人类精神在纵向的发生发展中都是“一个从不自觉的无意识状态，向自觉的有意识状态的过渡。”[1]儿童精神的成长正是处于这个过渡时期，由此而携带着浓厚的潜意识化倾向。
意识和潜意识是构成人类精神系统的两大子系统或层面。意识是指主体自觉进行和控制的一种精神系统。这里的所谓自觉，就是指人在实践和认识中，将自身与外界区别开来，外部环境成为自我实践与认识的客体，自身作为进行实践与认识的主体，“从自身的存在及其发展出发去进行种种的心理精神活动”。“主体清楚地知道他在思考，在评价，在喜怒哀乐，这种自觉性甚至会达到‘我思故我在’的‘得意忘形’。”[2]这种自觉性的意识常可被称为客观心理，其表现是通过观察、知觉、概念、判断、推理等进行的认知客观性事物的过程，这个过程是逻辑的、理智的，具有系统性。从自觉性上讲，意识又是可选择的、计划的，也是可被说服的。意识是个体发展到一定水平或阶段的心理产物，起码需要个体的认识发展达到主客体有效分化的程度，因而又是后发的。
潜意识是不为主体所自觉控制的精神层面，其表现是不被主体所意识到的、自发产生的心理活动及行为。弗洛伊德对于“无意识”的解释强调了人的潜意识的非自觉性：“一种历程若活动于某一时间，而在那一时间之内我们又一无所觉。”[3]荣格也谈到“无意识”：“我们对人的内心所知甚少，所以把我们不认识的东西称作无意识。”[4]他又把自我所不知道、不认识的这部分心理领域称作“幽暗之物”“阴影世界”，说在这个领域“我们对于我们自己是一个谜”。[5]在弗洛姆那里，“意识是指被觉察到的”，“而无意识就是尚未被觉察到的人的情感、欲望和经验”，它是被语言和逻辑思维的“社会过滤器”所阻止下来的情感经验。[6]潜意识是人类行为背后的内趋力，深藏于意识之后。虽然人们意识不到潜意识的内容．但人的大多数的行为动机是潜意识的。在某种程度上．潜意识的动机左右着人的各方面的心理及行为。在我们的心理活动和人际关系当中，有很大一部分是受一些我们没有意识到它们的原因和动机的态度和行为方式支配的。除了许多不随意的适当的反应之外，这些态度和行为方式还形成一些不是我们有意计划的、其后果也不是我们所希冀的过程；”[7]对于意识的自觉性．潜意识是自发的．因而是不可选择的、不可人为预设的心灵动力或因素，是一种占觉的、非逻辑的、感性的主观性心理过程．因此。它史乡她被认为是掌管着人的情绪情感系统，具有受情境暗示性，而不可被逻辑说服，也不可能被人理智地应对。
一、儿童精神是潜意识化的
儿童在精神发生的最初时期，由于“主客体之间的缺乏分化”，“因而基本上是无意识的”。[8]只是在日后伴随其自身“去自我中心化”的演进和对于客观现实的不断适应(即皮亚杰所谓的“顺应”)，作为一种精神力量的自觉的意识才进一步发展并逐渐强大起来。就整体而言，由于自一开始的主客体不分的惯性延续，儿童远不能如成人那样可以达到高度的理性自觉。可以说，儿童在认识上还没有形成自觉的“理论”或意识的系统，正如皮亚杰所说，“儿童还没有建立体系。他所具有的体系乃是无意识的或前意识的，这就是说，这种体系是不能够系统阐述的或尚未系统阐述过的，因而只有外在的观察者才理解它们而他自己从未对于这种体系进行过‘反省’。”“和儿童比较起来，青年(处于青春期的)乃是一个构成了体系和‘理论’的人。”[9]因此，那种自觉的、客观性的意识是生命发展到一定阶段的产物。而在儿童的精神世界里，当处于未发或萌芽状态的理性意识尚不能达到自觉调控自我及其与外在世界关系的水平，便意味着先发的潜意识力量必然要占据着远比在成人阶段更具有支配地位的压倒性优势。可以说，儿童精神具有潜意识化的特质，特别是在儿童早期表现尤为显著。
对于儿童精神的潜意识化，许多教育家和心理学家都有着不谋而合的共识。福禄培尔曾这样说过：在儿童面前，“出现的一个外部世界，尽管总是由同一些事物按照同一种结构组成，然而对他来说，最初是由处于迷雾般的、无形的黑暗和杂乱无章的混沌状态的、甚至幼儿本身和外部世界也相互混合的那种虚空构成的。”[10]儿童最初的这种“混沌状态”，其实就是儿童精神的潜意识状态的体现。蒙台梭利关于儿童的“吸收性心智(a orbent mind)”理论认为，“所有儿童天生具有一种吸收文化的能力”，尤其是3岁前的儿童的成长受制于其强烈的、天赋的内部潜在的能量，这使得儿童具有一种不为他所意识的感受能力，并自动地吸收周围环境中的各种印象和文化因素，从而“利用周围的一切翅造了自己”。“这仿佛是大自然为了保护儿童免受成人经验的影响而给予促进如同发展的内在教师以优先权”，例如，儿童“吸收”语言，“这并不是有意识活动的结果，而是在无意识中获得的。儿童的语言开始于无意识，并在无意识中扩展。它一旦形成也就同定下来。”[11]其实，儿童在早年最初表现的无意识的吸收性心智在以后漫长童年时期里一直持续着，只不过是渐渐减弱而已。维果斯基从高级心理机能的社会起源说提出的儿童学习或教学的阶段理论认为，3岁前的儿童是“按照他们自己的大纲进行学习”的，此时的教学就是一种带有无意识特点的、不自觉的“自发型”的教学，而后的3—7岁儿童就是处于“自发型”学习和接受他人间接经验的“反应型”学习二者的过渡上，以后随儿童成熟程度不断提高，“反应型”的教学逐渐成为主导的教学形式。然而，就整个儿童阶段而言，学习的“自发型”特征仍是明显的，因为“它在某种程度E仍然应当是儿童自己的大纲”。[12]也正如杜威所说：“成人心目巾系统的知识和精确的经验对我们具有价值，在于按照儿童生活表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导”，[13]“低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能”，[14]这些“自然的冲动和本能”就是康纳尔所说的是一种“自然资源，是不需要人投资的资本，儿童的主动发展离不开这些冲动的运用”。[15]正是因为儿童精神的本能、冲动所表现出的潜意识化特征，不自觉的“反应型”学习对于儿童比对于成人有着更为特殊的重要意义。
在整个童年时期，儿童心理及行为过程中的潜意识化倾向，通常是通过其不能自制的冲动的、非理性的情绪化特点而直观地表现出来。在一定程度上，成人精神中的这种潜意识倾向往往因理智心理的成熟和完善，被其客观、逻辑、冷静、节制、审时度势的自觉意识所压倒或掩盖，尽管他们的心理及行为根本和从来就不能摆脱潜意识的驱使或制约。实际上，儿童自我中心化式的幼稚和不成熟，也说明他不会轻易地被某种反映外在客观规律的“道理”或“逻辑”所说服，他既不会对这种“道理”或“逻辑”产生自觉的认识兴趣，也可能他根本就不具备相应的认识能力。但儿童却常常会因为喜欢一个人而相信这个人的所说，而不会因为这个人所说的“有道理”。所谓“亲其师，则信其道”，在自我中心化的儿童那里可谓有过之而无不及。因此，在一定意义上，诸如情境暗示、环境陶冶、榜样示范、动之以情等会是比“摆事实，讲道理”的说服更能成为儿童所接受的教育原则或方法。这一点在教育界是被大家所公认的。300多年前的夸美纽斯就这样说过：“尤其是年轻的儿童，用榜样总比用训条容易领导．容易管束。假如你教给他们一种训条，它只会产生很小的印象；假如你指出别人在做某些事情，他们是不必告诉便会去模仿。”[16]甚至以强硬派而著称的道德教育家涂尔干（E·Durkheim，1858—1917)也承认儿童具有受暗示性的特点：“儿童的受暗示这一特点与受催眠者的状态特点极为相似。”[17]在儿童精神发生、发展的过程中，当自觉意识因主客体的不曾分化或分化的不充分，而不能成为主导儿童心理与行为的强大力量的时候，则势必就是原发的潜意识功能最为活跃的时候。实际上，即使是在成人精神生活的世界里，当客观心理终止活动或处于睡眠状态时，其潜在的、直觉的主观心理同样会“漂浮”上来。
二、儿童精神之潜意识化的发生渊源
可以说，儿童原发性的生命特征决定了其精神世界与生俱来地携带着潜意识的特质。潜伏于儿童心灵深处的潜意识精神，如弗洛伊德所说，是人进化过程中在个体身上存留下的“原始遗产”，是出生时就携带的“种族发育根源的碎片”。[18]荣格也认为，潜意识是作为群体的、类的、种族的无意识，是儿童一生下来就携带着的远古心灵的痕迹，并伴随个体一生的成长历史。
实际上，弗洛伊德是在“无意识”这个概念下阐述人的潜意识问题的。他认为无意识包括“潜意识(subco ciou e )”和“前意识(pre—co ciou e )”两个层次。“潜意识”表现为被压抑的欲望和本能冲动，这是心灵系统的最深层次。“前意识”则是心灵的中间层次，是潜意识和意识之间的中介环节．是“无意识”中可召回的部分，是人们能够回忆起_来的经验：可以说，弗洛伊德更多关注了“潜意识”。“潜意识”不具备意识的认知特性，它不能认识自己，也不能认识外界．它像一口本能和欲望沸腾的大锅，具有强大的非理性的心理能量，不仅构成人的正常活动的内驱力，而且也是人的一切精神疾患产生的深层根源：这种“潜意识”来自于人精神发生的初级阶段，童年时期所进行的活动只是一些原始冲动的能量释放：闪此．人在童年时期的潜意识力量的创伤，即那些原始的本能、冲动、欲望、需要等所遭遇到的压抑、积郁，成为精神分析学派考察或诊断精神病因或人格障碍的重要线索：弗洛伊德在其后期的人格结构理论巾，将那些最原始的、与生俱来的“潜意识”部分归结于人格结构中的“本我”。“本我”作为个体人格中最早发生的部分，是后来人格发展的原动力，是“自我”“超我”产生、发展的精神前提或心理基础。弗洛伊德基于儿童心灵世界中原发的潜意识倾向，把对人格发展和潜意识的关注聚焦于人的童年时期，无疑是符合个体精神发生发展的事实的。
荣格说：“我们的无意识心灵，像我们的身体一样，是一间堆放过去的遗迹和记忆的仓库。”[19]这种“遗迹”或“记忆”即他所说的“集体无意识”。“集体无意识”不是“由个人获得而是由遗传所保留下来的普遍性精神机能”。它超越了个体的个性，以一种共同的心理基础直接作用于每一个人身上。这种共同的心理基础包括诸如人类遗传下来的各种想象力的潜能、人类累积的一切力量的沉淀等。在荣格的充满神秘主义色彩的论述中，“集体无意识。中潜在的能力本身是“原型”，它是认知活动的背后最基本的理解模式或倾向。“集体无意识”的领悟过程通过“原型”决定了人们本能的形式与指向：他认为这种与深藏在“集体无意识”中的思想和情感密切相关的“原型”，是不可能被理性的语言充分表达的．只能在神话、传说、童话、游戏、娱乐、梦境、音乐、艺术中才能表现出来。可见，我们说儿童天生就沉醉于亦真亦幻的奇思异想之中，就是沉醉于荣格所谓的集体无意识，原型或原型意象中。也正是冈为儿童精神先天地携带着原发性的远古心灵的痕迹，即所谓集体无意识。童年也被荣格认为是人的一种“原型”。
荣格认为，无意识是不为个体所独有，而是属于类的、集体的。弗洛伊德在晚年也明确提到：“无意识的内容确实是集体的，是人类普遍具有的。”[20]实际上，这是基于人的“精神发生与生物发生”的“融合与整合”，即由于人类漫长的精神进化史，“数代个体不断重复的经验达到足够的强度会变为集体的、类的、遗传的，而同着在生物学层面上的集体的、类的、遗传的内容”，[21]从而在代际间的生物性遗传中转化为个体精神生活的内容。因此．弗洛伊德认为个体“可能在出生时就携带着种族发育根源的碎片这种原始遗产”。[22]荣格声称，小孩一生下来在精神上就烙印着远古心灵的痕迹。
实际上，我们只要承认儿童身体或生理的先天遗传性，我们就不能否认人的精神的生物遗传的可能性。“人的许多生理属性的分类，应该有别于动物．因为它们必须与精神实在共存。”[23]“人的身体具有文化性或精神性”，因为，一方面，从个体发生的角度看．“人的肉身的产生是由于人化了的自然界，即由于存在文化”；另一方面，从类发生的角度看，“人的感官的形成及其功能的产生是全部世界史、全部文化史的结果。”[24]人的精神系统首先存在一个最原始、最根基的潜意识层面。人类的精神“从没有意识的生命体到有意识的生命体，在自然界经历了一定的进化过程；在意识产生之后潜意识又同意识相互作用而存在。”[25]相应的，个体的精神发育过程是在童年时期的种族的、类的、集体的潜意识基础之上才产生了意识。
在最初一两岁的婴儿时期内，儿童的心理及行为因自我意识的未曾发生，基本完全处于原发的潜意识支配之下，而后伴随“客体永久性图式”的形成与巩同以及自我意识的觉醒，意识与潜意识一起成为共同参与精神过穆的心理力量。然而，正如弗洛伊德所认为的，道德理智亿!的意识只是作为了心理的表面部分和一些孤立的心理过程而已，只有“潜意识”的心理过程才是永恒地、不问断地持续着。童年时期客观性知识或经验的不足以及意志行为水平的有限使其自觉意识的发展仍是不完全的或不充分的。儿童的精神生活也就必然表现出更为鲜明的潜意识化特征。刘晓东说：“儿童的年龄越小，他的意识的发育程度也就越低，也就越深地被他自身本能的先验的内容所占据。”[26]所谓“本能的先验的东两”无疑就是促成儿童精神潜意识化的生命力量。
三、儿童精神之潜意识化的意义
荣格曾在他的自传里形象地说：“生命就像以根茎来维持住生命的植物。它真正的生命是看不见的，是深藏于根茎处的。露出地面的那一部分生命只能延续一个夏季。”[27]在这里，他以隐喻的方式表达出：意识之下或后面的潜意识才是个体人生、人类文明的“根茎”。不经历生命初期的潜意识化状态．人类的自觉意识、理性思维必将失去依托与根基，而且潜意识也从来是人类精神的圆满生成和完整体验所不能割舍的重要组成部分。
潜意识是“如此富有生命与力量”，它“是一座宝库，它是一切灵感、付造力和智慧的源泉”。[28]正如爱因斯坦所说的：想像力比知识更有力量!想像力是非理智逻辑所能了解的，属于潜意识的范围。“灵感并不是在逻辑思考的延长线上产生．而是在破除逻辑或常识的地方才有灵感。”灵感往往是突变性的，它具有不受意识控制的非自觉性和非逻辑性，它的到来。不为意志所左右”，“不会依照预定的日子和钟点进发出来”；儿童的潜意识蕴藏着广阔的想像空间和灵感进发的无限可能，实际上，成人常常会因儿童富有诗意的想像、偶然某一奇妙的回答，甚至似富于哲理的发问而惊异不已。
儿童潜意识里，并非如传统精神分析学派所认为的只有兽性或邪恶，儿童在自己的梦想、童话、传说、游戏、歌唱、绘画中，实践着一种全身心卷入的整体混沌的感知世界的精神方式，常常会有马斯洛所说的高峰体验：“在这类体验中感到自己窥见了终极的真理、事物的本质和生活的奥秘。遮掩知识的帷幕似乎一下子给拉开了”。“产生这种体验的人像突然步人了天堂，实现了奇迹，达到了尽善尽美”。[30]实际上，如此体验乃是一种不能为主体所预期、所筹划、所言明的无意识精神过程，是一种“可遇不可求”的、“妙不可言”的超意识境界。儿童自在地在他们的潜意识状态里历经着对生命的体验，这种体验成为自我成长生生不息的精神动力与源泉。因此，如果像柏格森所声称的——“理智的特征就是天生不能把握住生命”，“只有直觉才是发现生命本质、抵达实在的通道”，[31]那么，作为儿童自觉意识乃至完整精神发生与发展的根基或源泉的那些原始的、非逻辑的、类的潜意识就在为人类的生命存在与生活过程营造着、丰富着、拓展着一个有意义的世界。
儿童精神潜意识化的意义不仅在于它是人类精神发育和人性圆满实现的根基与前提，更在于它在儿童那里支撑起了一道保证其健康和谐成长的精神屏障。作为个体精神成长所不能超越的必经状态或历程，潜意识化赋予儿童以独有的精神特质。正是潜意识化的力量驱动了儿童精神活动的感性化、直觉性、混沌性、性情化，并为儿童勾织出了一个充满诗性与隐喻的童话世界、梦想世界、游戏世界、生活世界、艺术世界。儿童的生命与成长便由此而获得了免遭成人理性文化过早的和强压式的透支与侵扰，从而为儿童从自我主观精神走向自觉理性精神、从当前的现有精神走向未来的可能精神提供有效的缓冲以及足够多的时间与机会，以自在地保持着自身对外界作用的自由意志、创造意识，以及精神发展的巨大潜力。也就是说，精神上的潜意识化绝非儿童的一种缺陷或成长中的障碍，因为由它所延长了的不成熟期，恰是为将来适应日趋复杂的成人生活提供更为充足的学习机会和更加开放的发展可能。
无疑，儿童精神的潜意识化之于个体成长的意义或价值，是儿童教育必须尊重儿童的前提和依据。在教育上，尽管不能任由儿童性情与本能的为所欲为，但是不适当地一味以成人理性标准和功利化意志来苛求甚至堵压或抵制其潜意识里的需要或冲动也一定是不明智的．因为它直接导致的后果是儿童本真天性的过早萎缩，从而使儿童丧失未来精神发展的种种可能与开阔空间。而且，由于越是年幼的儿童，其潜意识的力量越是居于支配性的地位，也就越应顺其天性。可以说，在尊重儿童的天性和顺应其潜意识化的精神特质的基础上，创设良好的活动情境、营造融洽的人际氛围，寓教育于儿童的生活、游戏、交往、探索等自主自发自愿的生命活动中，充分发挥隐性或潜在的教育影响，让儿童于无意识或不自觉的精神体验中接受一种性情化的陶冶和感化，应是儿童教育的基本策略。
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来源：学前教育研究 作者:丁海东（山东师范大学教育科学学院）