修订后的教科版教材慎重提出了探究的“双螺旋”结构——科学概念和科学探究。与修订前的教材相比，现行教材更加突出了科学概念在培养学生科学素养中的重要性。科学概念包括科学的观念和对科学的看法。它是科学的观点和思考，包括抽象的解释，看待自然界的方法等。“学科学意味着学生在学习过程中修正、拓展自己观念，而不是记住事实性的信息和定义。”所以小学生学习科学不仅是科学知识和科学课中概念的理解和储备，更应是修正、拓展自己观念的过程。从这一层面上理解，科学教学就是改变学生的初始概念（前概念）建构科学概念的过程。
当我们审视和反思当前的科学课堂教学，由于教师对科学概念本身的理解不到位和对学生科学概念建构过程和规律了解不够，致使产生诸多的认识和行为上的误区。导致学生在科学概念的建构过程中出现许多障碍，达不到科学概念教学“修正、拓展自己观念”的目标，以致影响科学素养的提高和发展。
误区一：“拉丝拔高”——忽略科学概念建构的基础。
维果茨基“最近发展区”的理论告诉我们，儿童的学习过程，也就是其“最近发展区”不断上升的过程。这一理论给我们的启示之一是科学课上帮助学生建立的概念，要和学生原有的真实想法建立起联系。清晰学生的前概念是小学生重新建构科学概念，展开科学学习的基础。儿童对周围的事物和现象都十分好奇，但他们认知水平低，积累的科学事物的表象和生活经验相对贫乏。他们在构建科学概念之前，如果对于与该概念有关的事物有所了解，并且这种有关的知识越丰富，对概念的理解与构建也就越容易。所以，教师在教学中，如果不能向儿童提供大量的事实和信息，让他们充分地感受和认知，在理解的基础上去构建科学概念，势必导致他们对科学概念一知半解，或者形成不科学的概念。
如在《观察金鱼》一课有这样的教学片段。
在生初步观察了金鱼后的交流活动中：
师：同学们在刚才的观察中发现了什么？