后测时幼儿的助人任务也包含三个情境，其中“捡珠子”任务和“假装受伤”任务与前测时相同，但“捡珠子”任务的帮助对象换成了同龄幼儿，“假装受伤”任务的帮助对象仍为成人主试。出于对幼儿活动能力和受助对象的考虑，第三个情境换为“穿工具鞋”任务：让被试与低龄幼儿先玩一会儿，然后老师走进房间，告诉他们：“小朋友们，老师现在要带你们去沙坑玩，不过去那里要穿指定的鞋子，穿好鞋后我们就出发了。”该任务中低龄幼儿一般都不会自己穿鞋，在年长幼儿的帮助下才能穿上，观察并记录年长幼儿的反应。
2.3 计分
幼儿的反应分三种：帮助、观望和继续游戏。幼儿知道发生了什么仍然继续游戏计0分，明白发生了什么停止游戏但持观望态度计1分，主动帮助者计2分。由两个受过专门训练的主试在旁观察并分别打分，最后不一致的地方通过协商达成统一意见。前测评分一致性系数为0.96，后测评分一致性系数为0.98。
评分的最终结果通过SPSS 16.0数据处理软件进行分析。
3.结果
3.1 前测时幼儿的助人行为
前测时混龄教育组和同龄教育组在每一助人情境中的反应及人数分布如表1所示，其具体成绩如表2所示。
对表1中的数据进行列联表卡方检验结果表明，无论在哪种任务情境中，混龄教育组和同龄教育组的各项反应之间均不存在显著差异。3×3列联表卡方检验表明，无论是混龄教育组还是同龄教育组，三种情境之间被试的反应也不存在显著差异（（4）＝3.00，p＞0.05；（4）＝1.68，p＞0.05）。
对表2中混龄教育组和同龄教育组在各助人情境中的助人行为成绩进行独立样本T检验，发现在“找手机”情境中，t（38）＝－0.21，p＞0.05；“捡珠子”情境中，t（38）＝－0.41，p＞0.05；“假装受伤”情境中，t（38）＝1.65，p＞0.05。这表明各任务情境两组刚入园幼儿的助人行为成绩都不存在显著差异。单因素方差分析检验三种情境之间幼儿的助人行为成绩是否有显著差异，结果表明，无论是混龄教育组还是同龄教育组，助人行为的情境效应均不显著（F（2，57）＝1.18，p＞0.05；F（2，57）＝0.03，p＞0.05）
3.2 后测时幼儿的助人行为
后测时混龄教育组和同龄教育组在每一助人情境中的反应及人数分布如表3所示，其具体成绩对表3中数据进行列联表卡方检验发现，“穿工具鞋”助人情境中，混龄教育和同龄教育幼儿的反应存在显著差异，（2）＝8.81，p＜0.05。混龄教育比同龄教育的幼儿更多表现出主动帮助行为，同龄教育比混龄教育的幼儿更多表现出观望和游戏行为。“假装受伤”助人情境中两组幼儿的反应也存在显著差异，（2）＝6.34，p＜0.05。混龄教育比同龄教育的幼儿更多表现出主动帮助行为，同龄教育比混龄教育的幼儿更多表现出观望行为。“捡珠子”任务情境中，混龄教育和同龄教育幼儿之间不存在显著差异，（2）＝2.95，p＞0.05。
3×3列联表卡方检验表明，无论是混龄教育组还是同龄教育组，后测中三种情境之间被试反应的人数分布也不存在显著差异（（4）＝4.38，p＞。05；（4）＝4.50，p＞9.05）。
对表4中两组幼儿在三类任务情境中的成绩分别做独立样本T检验，结果表明，“穿工具鞋”助人情境中两组幼儿的成绩之间存在显著差异，t（38）＝2.93，p＜0.01；“捡珠子”助人情境中两组幼儿的成绩之间不存在显著差异，t（38）＝1.69，p＞0.05；“假装受伤”情境中，受同龄教育组观望行为分布较高的影响，两组幼儿的成绩之间虽有差异但未达到显著水平，t（38）＝0.99，p＞0.05。单因素方差分析表明，无论是混龄教育组还是同龄教育组，后测时三种情境之间幼儿的助人行为成绩不存在显著差异（F（2，57）＝1.68，p＞0.05；F（2，57）＝0.21，p＞0.05）。
3.3 前后测幼儿助人行为的差异比较
虽然，出于对幼儿活动能力和受助对象的考虑，前测和后测时的任务情境并不完全一致。但是，考虑到以上统计检验结果均未发现显著的情境效应，且为了全面地比较幼儿助人行为的成长变化，我们首先综合了前测中幼儿三种情境的助人行为成绩和后测中幼儿三种情境的助人行为成绩，进行总的前后测差异分析。两配对样本Wilcoxon检验发现，后测中幼儿综合情境的助人行为较前测有了显著增加，Z＝－2.66，p＜0.01。然后，我们又分别检验了混龄教育幼儿和同龄教育幼儿助人行为的变化。Wilcoxon检验结果表明，混龄教育幼儿后测中的助人行为成绩较前测有了显著的提高，Z＝－2.99，p＜0.01；同龄教育幼儿的助人行为也略有提高但并不显著，Z＝－0.72，p＞0.05。最后，考虑到前、后测中采用的任务情境和助人对象并不完全相同，只对“捡珠子”和“假装受伤”两个任务情境进行前后测的Wilcoxon检验。结果表明无论是混龄教育组还是同龄教育组，两种任务情境中幼儿的助人行为变化均不显著。这暗示着混龄教育组后测时助人行为的提高应主要归因于他们对低龄幼儿助人行为的提高（具体如表5所示）。
4.讨论
4.1 幼儿助人行为的情境效应
本研究所采用的任务情境中，其中“假装受伤”可视为一种紧急情境，其他情境可视为非紧急情境。然而与张向葵等（1996）的研究结果不同，无论是前测还是后测，且无论是混龄教育的幼儿还是同龄教育的幼儿，研究均未发现显著的情境效应。这可归结为两个可能的原因。首先，张向葵等（1996）所研究的对象为小学儿童。前人研究已经表明，从幼儿到小学中期，儿童的助人行为呈增长趋势并且逐渐达到最高峰，青春期又有所下降。从本研究的结果来看，幼儿的助人行为普遍较低，而且要低于之前研究中小学儿童的助人行为水平。这在一定程度上可能弱化了他们助人行为的情境效应。其二，本研究的被试量较少，这也可能导致情境效应的不显著。从后测的成绩来看，“捡珠子”情境成绩要低于其他两种情境，可能受样本量的限制，致使各情境之间的差异未显现出来。
4.2 不同教育模式下幼儿的助人行为
刚入园的混龄教育幼儿和同龄教育幼儿，在每一助人情境中都未显示出显著的助人行为差异，这是易于理解的，同时这也保证了两组幼儿在前测时的助人水平相对一致。在进行了为期三年的不同的教育模式之后，两组幼儿的助人行为开始出现差异。虽然“捡珠子”（同龄对象）任务情境中两组幼儿的助人行为反应仍没有显著差异，但是，在“穿工具鞋”（低龄对象）和“假装受伤”（成人对象）情境中，混龄教育的幼儿比同龄教育的幼儿有更多的主动帮助行为。一方面，这验证了之前的假设（2），混龄教育模式下的年长幼儿比同龄教育模式下的年长幼儿更倾向于帮助低龄幼儿。这可能是由于混龄教育为年长幼儿提供了更多的与低龄幼儿互动的机会和场景。 “穿工具鞋”这一情境与他们日常生活中经常发生的场景相类似，因而对于混龄教育的幼儿来说，他们也更容易将日常生活中的反应迁移到实验情境中来。另一方面，“假装受伤”作为一种紧急情境，有半数以上的同龄幼儿均表现出观望行为，相比而言，混龄教育幼儿更倾向于表现出主动帮助行为，这也导致了两组不同教育模式的幼儿虽然在该任务的行为反应上有差异，但成绩之间无差异。混龄教育可能通过促进幼儿的认知发展进而影响他们的助人行为。之前研究表明，混龄教育的幼儿，其心理理论的水平显著高于同龄教育的幼儿（刘文，魏玉枝，2010；张玉萍，苏彦捷，2007），他们能更准确地理解他人的情绪感受和心理反应，所以在看到他人的痛苦而需要帮助的时候，他们也更能伸出援助之手。除此之外，混龄教育模式还可能通过强化幼儿的助人意识促进他们的助人行为。这种助人意识来源于他们日常生活中与不同年龄段个体互动的体验与感受。在帮助低龄幼儿或老师完成任务后，他们不仅能感受到自我价值的实现和自身能力的提高，还能从这种经验中获得帮助他人之后的快乐、自豪等积极情感。这有利于他们更早地意识到帮助他人对于自身和他人的重要性，并在日常生活中更多地展现助人行为。
4.3 混龄教育对幼儿助人行为的促进作用
前后测的差异检验表明，幼儿综合情境的助人行为较前测有了显著增加，这与幼儿的助人行为随年龄不断发展的普遍趋势是一致的。进一步检验表明，只有混龄教育幼儿综合情境的助人行为变化显著，后测时较前测时有了较大的提高。这验证了假设（3），混龄教育更能对幼儿的助人行为产生促进作用。然而，仍需注意的是，这种显著地促进作用并没有表现在“捡珠子”同龄帮助对象和“假装受伤”成人帮助对象任务中，这暗示着混龄教育幼儿综合情境助人行为的提高或许应主要归因于他们对低龄幼儿的助人情境，而在对待成人和同龄人的助人行为上，本研究并未显示出有显著的提高。这值得未来选取更大样本做进一步的探究。
4.4 本研究的局限
本研究存在两个局限：首先，纵向研究本身最大的缺点之一就是样本容易流失，本研究也不例外。这导致本研究最终的样本量较小，而样本量的限制又不可避免地降低了本研究的效度。未来需要进一步扩大样本量进行研究。其次，出于对幼儿活动能力和受助对象的考虑，本研究前后测中任务情境的安排不是完全对等的。所以，有些实验结果也只能通过推理和分析得出。以后的研究应该考虑到这一点，尽量保持前后测中实验任务的恒定，得出更加直观可靠的数据。
5.结论
（1）幼儿在不同任务情境中的助人行为不存在显著差异；
（2）接受混龄教育的年长幼儿比接受同龄教育的年长幼儿更倾向于帮助低龄幼儿；
（3）混龄教育比同龄教育更能促进幼儿的助人行为发展，这一效应尤其表现在他们对待低龄幼儿的助人行为中。
注释：本研究为浙江省教育科学规划课题“混龄教育对幼儿亲社会行为的影响”（编号：SCG-249）中的一部分。