探究学习对幼儿而言，是主动经历世界，从自己的周遭生活和教师提供的环境中主动地观察和尝试探索、发现问题和解决问题的过程。在这一过程中幼儿依靠直接经验进行探索，获得主动性、创造性和实践能力的发展，愿意并知道如何去获取知识、认识事物和解决问题。由于幼儿期具体形象思维占主导，以感性经验为基础，探究学习是帮助幼儿形成直接经验的有效方式。幼儿在活动中带着问题和已有经验自主操作材料、亲身感受与直接体验、发现并自己得出结论，形成对事物的感性认识，这种学习方式对幼儿科学教育实践有着重要的意义。两年来的实践研究，我们从案例研究入手，探讨了如何通过幼儿科学探究活动的设计与指导，以支持幼儿主动探究，让幼儿带着问题或任务去尝试、去探索、去发现，亲历“发现问题——提出问题——验证方案、动手动脑解决问题——表达交流——得出结论”科学探究的过程，进一步感受和体验科学探究的过程和方法。本文借助科学活动案例的剖析和研讨，来阐明我们在幼儿科学探究活动的设计与指导中对活动的程序设计、内容的难易程度、材料的结构性、问题的设计等方面的认识与思考。
一、活动的程序设计是幼儿科学探究的关键
程序设计是指围绕某个科学现象或问题连续地设计一系列层层深入探究的活动。一步步程序设计呈现的探索问题逐步递进地引导幼儿探索的方向，让幼儿通过不同的做实现不同的想。程序设计不仅包括系列活动的设计，也包括具体活动中环节的设计。审视目前幼儿园的科学活动，许多教师只是给孩子动手做的机会，没有真正地进行科学活动程序的设计和开发，孩子们高兴地玩着，却不知所获。而要让孩子在“做”中产生思考和真正的探索，关键是活动的设计。只有活动程序设计得当，才能支持幼儿持续探究的过程，深入地探究某个问题，积累丰富的感性经验,真正实现“一英寸宽，一英里深”的科学探究。但是在实践中许多教师更多地考虑具体活动环节的设计，而没有考虑整个系列活动推进的程序设计。那么怎样根据内容进行活动的程序设计呢？借助下面的两个案例来阐明我们的设计思路。
案例：
《滚筒打保龄球》是大班幼儿喜爱的科学活动。教师通过“露露滚筒打正面的球”→“露露滚筒打侧面的球”→“露露滚筒打后面的球” →“露露滚筒打左、右边的球”等系列推进的活动程序，引导幼儿持续深入地探索。在活动（一）“滚筒打正面的球”中，先引导幼儿感知圆柱体滚筒（露露罐）和两端大小不同的圆台滚筒（酸奶罐）滚动的不同现象（直滚、拐弯滚动）；再引导幼儿运用获得的经验，探索和选择击打正面球的滚筒；活动（二）“露露滚筒打侧面的球”则在探索击打正面的球的基础上，引发幼儿迁移在活动（一）中所获得的经验，探索怎样改造圆柱体滚筒，使其能击打侧面的球；活动（三）“露露滚筒打后面的球”是幼儿在改造露露滚筒打侧面球时出现拐弯弧度不同的基础上，引导幼儿从中探索、发现怎样改造露露滚筒，才能往后面拐弯的方法；活动（四）则是在区域活动中探索怎样能听指令击打左边、右边的球。这个活动是在圆柱体滚筒改造成圆台滚筒后反复打侧面、后面球的过程中，积累了改造滚筒和击打保龄球的经验，幼儿感知、发现每次滚筒滚动时都会往小的一头滚动的现象，从中学习有意识地摆放滚筒的位置，击打左边或右边球。如：圆台滚筒小的那端在左、大的那端在右时，会向左拐；圆台滚筒大的那端在左、小的那端在右时，会向右拐。
在《滚筒打保龄球》活动案例中，教师从幼儿探索和解决问题的特点这一角度思考活动设计，关注幼儿从感受现象到运用获得的经验解决问题的过程教师应提供怎样的阶梯和支持。因此所要探究的内容并不集中在一个时间段内完成，而是根据活动内容探究的渐进性及其难易程度，将幼儿的探究活动分解为若干个具体的活动，为幼儿搭建层层推进的“动手做”系列探究活动支架，这样的活动程序设计很容易顺理成章，既给幼儿留出更大的空间和时间自主探索、尝试，又有助于幼儿的每次探索都有所挑战和发现，从而自主建构新的认知经验。
二、难度适宜的内容是幼儿科学探究的保障
内容是幼儿科学探究活动的载体，幼儿探究学习的能力、方法正是在与一定的内容相互作用中逐渐形成的，探索内容的适宜性是幼儿有效探究的保障。因此，在活动内容的选择上应贴近“幼儿最近发展区”，符合幼儿当前的发展水平，是能引发幼儿探究兴趣、能成为幼儿需要的、能为幼儿直观地感知和操作的。那么，幼儿能探索什么？能探究到什么程度？怎样使活动的难度适合幼儿？是我们必须着力思考和关注的问题。幼儿科学探究活动内容难度的适宜性表现为两个层面：
（一）同一活动内容，不同年龄班的幼儿探究有所不同
案例：
探究活动《春天》，我们分别于今年春天在小、中、大班三个不同年龄段的幼儿班开展“春天”的探究活动。我们发现，虽然三个年龄段的幼儿都是在可感可知的活动中探究，但是由于受到幼儿的认知水平、特点的限制，他们探究春天的内容，探究春天的深度有着各自不同的特点和方向。
小班幼儿的探究特点是单视角地积累经验，呈平面式的探究，往往探究的问题落在某一探究点上。如：小班幼儿较关注的是春天的颜色和花卉，他们往往从个体的经验和视角表达自己看得见、印象深刻的春天色彩。他们比较直观地通过春天的景物感受到五彩的春天：春天有红色的、白色的、黄色的、绿色的、灰色的和黑色的(云朵的变化)等等。
而中班对春天的探究，已经产生了比较式探究的萌芽，他们会发现春天里比较细微的变化，春天嫩芽慢慢地从浅绿变成了较深的绿色叶子。在探究种子发芽中，开始关注不同的实验环境（浸泡式的实验、水量适度的、无水的状态下）种子发芽、生长的速度不同，关注不同的生长条件对植物生长的影响。
大班能开始多角度、多层次地建构经验的探究活动，他们探究的春天已不再是探究某个点上问题，而是探究过程性的变化的事物。对探究阶段性的经验会产生问题，并围绕问题进行探究。
（二）同一个活动内容，在环节层次的安排上体现难易程度的不同
案例：
《滚筒打保龄球》科学活动最初的设计是将“滚筒打左边、右边的球”这一环节安排在感知圆柱体和圆台两个滚筒的不同现象后进行探究，在试教中我们发现：幼儿对滚筒滚动的现象感知、体验不够，在滚筒打左边、右边球的过程中只是满足于滚筒会滚动的过程，对圆台滚筒会向左或向右滚未做仔细观察。由于幼儿已有的经验与新经验之间的“阶梯”较高，以致大部分幼儿“跳一跳”还够不着，不能很好地进行探究。因此将“滚筒打左边、右边的球”环节放置整个系列活动的前面还为时过早，而是应该让幼儿充分感知圆台滚筒滚动现象、探究改造滚筒的基础上开展较为适合。可见，在内容的安排上应注重由浅入深、循序渐进，这样使《滚筒打保龄球》整个活动适宜幼儿探究、适宜幼儿发现问题、解决问题。
可见，幼儿探究的内容应根据幼儿探究的可能和探究的兴趣而定的，内容难易程度应是符合幼儿年龄段水平特点，是幼儿当前想要知道的并是幼儿可以解决的问题。同时探究内容也应具有一定的挑战性，只要幼儿“跳一跳就够得着的”，幼儿就会怀有兴趣、主动地展开活动，积极地致力于问题的解决和探究。
三、有结构的材料是幼儿科学探究的基石
皮亚杰的相互作用论告诉我们：儿童的认知发展是在其不断地与环境的相互作用中获得的。任何的科学活动都需要相应的材料来支持，对于幼儿来说，材料既是引发他们探究的刺激物，又是他们实现主动建构对周围事物认识的中介和桥梁。要实现幼儿主动探究，就必须为幼儿探究活动准备物化着教育目标的材料，使幼儿在操作这些材料的过程中获得教育所期望的经验。在幼儿科学探究活动的设计中，教师应不断思考：如何将科学活动的教育目标和具体内容物化为幼儿可操作、可探究的活动？活动材料准备要注意什么？要达成该活动教育目标需要哪些材料？什么样的材料能引发幼儿的探究？为什么要提供这些材料？材料的形状、大小不同是否阻碍幼儿的探究，有何影响？
《滚筒打保龄球》中，教师对幼儿改造露露滚筒所需要的材料进行了理性思考和精心筛选。如：
材料①圆柱体露露罐、圆台酸奶罐的选择上，考虑到露露罐材质硬，易于滚动且能击中正面的球。而圆台的酸奶罐材质比较轻，滚动时力量小，不能击中旁边的球，这样为改造露露滚筒提供了更加顺理成章的理由。
材料②的各种带子、泡沫条、绳子和扁宽的电线都是幼儿容易操作使用的辅助材料；
材料③中的自贴纸条，纸上两端都剪开口，不仅为了便于幼儿改造滚筒时撕贴，而且自贴纸粘性好，可以将两个物体粘贴得更加牢固；
材料④是教师有目的、有意识地投放改造滚筒时所需的各种圆形物体，其原因是考虑到如果投放三角形、正方形、长方形、圆形等各种形状的材料，会造成不必要的干扰，幼儿盲目选择材料，容易使探究活动陷入困境，对幼儿成功改造滚筒挑战性过大。
材料⑤斜坡也是为了幼儿在感知、观察两个不同滚筒滚动的现象时，避免人为地用力推动方向的干扰所出现的欠科学的结果而提供。
材料⑥则是为了增强幼儿探究的兴趣，使幼儿有序参与探究活动，而创设了用饮料罐做成的保龄球、用长条板隔成球道“幼儿保龄球馆”的活动场地。
在科学活动中，材料准备为幼儿探究活动提供了成功的可能，材料的选择直接影响着活动的成败。有结构的材料是引发幼儿探索的基础，它隐含着教育目标与内容，在被使用时能揭示自然现象间的某种关系。但是教师应该注意控制实验变量，提供突显一种现象或一对因果关系的材料。因为当有多对关系与矛盾同时存在时，幼儿难以探究、难以弄清其中的道理。幼儿只有在与有结构的材料互动中，才能更好地感知现象、发现事物间的因果关系。两个案例中的材料准备虽然看似简单，但都需要教师们反复思考、精心设计和充分的进行预备性实验；是教师从内容的科学性、探索操作对幼儿的难易程度和可能引起幼儿探究兴趣的角度进行分析后而筛选出来的材料，以便于幼儿在与材料互动中发现问题、引发探究……
四、问题是幼儿科学探究的方向盘
问题是幼儿探索行为的方向盘，是幼儿探究学习的出发点，也是促进幼儿思维发展和解决问题能力提高的保证。没有问题就难以产生探究的兴趣，也就不会出现解决问题的需要；没有问题就难以保持幼儿持久性的观察和实验的专注，不易构成有效的探究过程。在幼儿科学活动的设计与指导中，教师应设置什么样的问题情境？怎样围绕着内容和探究的流程提出有价值的、适合幼儿探究的问题？在什么时候提出什么样的问题？等等都是至关重要的。当问题的提出指向解决问题的过程和方法时，更能激思引路，引领幼儿面临问题情境自己去思考解决问题的方法和途径。
案例：
《滚筒打保龄球》中，在幼儿动手探究前，教师通过设计问题，引发幼儿运用已有的经验进行猜想，使幼儿更加理性地思考问题、更有目的地进行探索活动。如：在幼儿感知圆柱体滚筒和圆台滚筒时发现了直滚和拐弯的不同现象后，教师提出问题：“两个滚筒滚动起来一样吗？为什么会不一样呢？”由此问题引发幼儿观察比较两个滚筒的不同，从中获得滚筒形状与滚动方向有关的经验。接着教师又抛出问题：“要想击打正面的球，应该选择什么样的滚筒？”“要想击打旁边的球，又要选择什么样的滚筒？”“如果也用露露滚筒击打旁边的球，应该怎么办？”引发幼儿运用刚才发现圆台滚筒会拐弯的现象解决问题，激发幼儿改造圆柱体滚筒的兴趣，达到改造滚筒使其改变方向的目的。
在操作中幼儿遇到困难时，教师也可以通过提问支持幼儿的探究，使幼儿正确把握探究的方向进行深入探究。如：探索中幼儿改造后的露露滚筒滚动时不能拐弯，此时教师抓住幼儿探究中存在的问题因势利导：“你是怎么改造露露滚筒的？什么样的滚筒会拐弯呢？”教师的提问能引领幼儿趋向于问题的解决，激发幼儿探究的兴趣，获得成功的体验。
在操作中幼儿交流分享经验时，教师提出的问题有助于引发幼儿比较操作结果与猜想，从而调整幼儿原有的认识，重建经验。如：“你是用什么样的滚筒打中斜坡正面的保龄球？为什么用它能打中斜坡正面的球？”“你是怎么改造露露滚筒的？改造好的滚筒是什么样的？为什么它会拐弯？”等问题帮助幼儿澄清自己的发现和认识。
在一个探究活动后，教师的提问又能引发新的探究点，逐步实现探究的深度。如：教师提出：“如果想打旁边的球，应该怎么改造露露滚筒？”“如果让滚筒听我们的指挥，向左拐弯、向右拐弯，又应该怎么办？”一系列问题都将引发了幼儿新的探究。
案例中的问题设置由浅入深，一环紧扣一环，层层深入，一个个富有启发性的问题引发了幼儿的思考，引领着幼儿探究的方向。一个问题的解决为后一个问题打基础，后一个问题则是前一个问题的提高和升华，一步步自然引发了幼儿持续性探究、有一定深度的探究过程，从而建构有益的经验。
历时两年的幼儿科学探究活动的设计与指导实践研究，对我们从观念到行为上的触动与改变是巨大的。我们开始关注活动的程序设计；关注孩子的探究过程，将目标和内容转化为孩子的需求；关注已有经验，为幼儿原有经验与新经验之间架构桥梁；关注幼儿科学活动的特点。但是在一次次案例研讨中，体会成功的快乐之余也依然心有余悸，因为真正“让幼儿循着科学的流向去亲历科学探究的整个历程，体验科学探究的乐趣……”我们任重而道远，我们在回顾总结的同时，又将启动新的学习、思考、实践、研讨……
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>> 科学活动的探索乐趣 |