教学目标不是教师随心所欲的编造，不是教案上装点门面的摆设，也不是课堂教学可有可无的点缀，而是“一切教育现象、教育过程得以形成的最高基准点”。
——题记
在课程改革实验中，教师们倾心于课程理念的实践，努力改进教学方法，但比较忽视对教学目标的研究和探讨。在教学实践中，重教法而轻目标的现象屡有发生，笔者调研146名教师撰写的教案，提取教学目标作为研究对象，归纳来看，教师对于教学目标的表述主要体现为一下六种偏颇态势：（1）目标定位过高，或有所偏差，或不尽合理；（2）目标表述笼统，不明确，不具体；（3）强调德育目标而忽视情感目标的设定；（4）错将教学内容当作教学目标；（5）没有将学生作为表述目标的主体，没有将预期的教学结果作为表述的内容；（6）目标的设定随意性太大，有的教师甚至习惯了照抄教学参考资料上的教学要求等等。对教学目标理解和执行上的偏差，是导致教学效果不佳以及一些公开课“失败”的主要因素。所以说能够规范的表述教学目标既是教师教学应具备的基本技能，又是保证课堂优质高效的前提。怎样才能规范地表述教学目标呢？
一、规范表述教学目标的理论依据。
新课程标准提出的三维目标实际上已经为教学目标指明了价值取向。即用行为目标表述知识与能力；用展开性目标表述过程与方法；用表现性目标表述情感态度与价值观。专家们的研究成果已经为我们提供了理论依据。
（一）解读三个纬度
1、知识与能力——行为目标
行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程的教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的基本特点是：精确性、具体性、可操作性。当教师将其教学内容以“行为目标”表述的时候，对教学的任务会更加明确，便于有效地控制教学过程。也便于教师就教学内容准确地与教育督导部门、学生家长、学生展开交流。但是，更多的价值观与态度是不能被具体化的。所以它也只能适用于知识与能力目标的表述。
2、过程与方法——生成性目标
生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，所以也叫“展开性目标”它是问题解决的结果，是人的经验生成的内在要求。如果说行为目标是在教育过程之前或教育情境之外预设的作为，因课程指令、课程文件、课程本身而客观存在的话，那么“生成性目标”就是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生成的“方向感”。所以，“生成性目标”最根本的特点就是过程性。生成性目标从目的的内在性出发，认为课程目标是内在于课程实施过程的，不适预设的、外在的，它重点考虑学生在学习过程中的兴趣变化，能力形成以及个性发展等方面，有利于学生主动性、积极性的发挥。所以，“过程与方法”即生成性的课程目标。
3、情感态度与价值观——表现性目标
“表现性目标”是指每一个学生在与具体教育情境的种种“机遇”中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体的教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法预知的。因此，“表现性目标”所追求的不是学生的同质性，它反映的恰恰是学生的多元性。这是美国学者艾斯纳提出的一种目标取向。表现性目标重视学生的内部感受性、自主性和主动性，有利于学生情感态度和价值观方面的培养。所以“情感态度价值观”就是表现性目标。一句话，表现性目标在本质上是对解放理性的追求。他强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由和解放。
（二）三个纬度之间的关系
专家的论述已经为我们提供了理论基础。在描述知识与能力的目标时，要用一些行为性的动词；在阐述过程与方法的目标的时候，要充分考虑学生的兴趣，调动学生内在的动力，给他们指明学习的方向；对情感态度价值观的表达，作为目标的制定者教师不能从自身的角度，而应该从情感态度、培养结果的层面来描述目标，如《标准》中的有关词汇：喜爱、热爱、赞赏、憎恨、获得……的体验等等
然而，值得我们注意的是，语文课程目标的核心是全面提高学生的语文素养，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。《语文课程标准》中特别强调教学目标三个维度的有机整合。《标准》指出：“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度设计。三个方面互相渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。每个学段相互联系、螺旋上升，最终全面达成总目标。”“知识和能力”属教学目标的基本层面，是语文学习的基础，是测量教学效果的主要显性因素；“过程和方法”首次列入课程目标，是语文学习的重点，它是隐性的，但其作用极为重要。“知识和能力”“情感态度和价值观”这两个维度是要靠“过程和方法”来实现的；“情感态度和价值观”是《语文课程标准》突出强调的目标，内容是隐性的，而其形式是外显的，它是语文学习的动力，也是人的发展所必须的。所以规范的表述教学目标就要充分考虑以上几个因素。不能人为的把它们割裂开来。
二、规范表述教学目标的原则：
（1）表述语准确
教学目标的文字表述与执教意图（即对学生学习结果的预期）完全吻合。语文教学相对其他学科教学而言，执教意图往往容易显得宽泛，目标表述也就容易模糊，这也是语文课堂教学效率不高的原因之一。应该承认语文课堂教学的内容确实很丰富，但是作为目标必须突出重点，不能面面俱到。目标表述必须反映出大多数学生在本节课上的接受能力，反映出大多数学生发展的可能性。目标表述语准确、易于落实，教学操作就可以奔目标而去，如果目标表述疲软模糊，教学操作就会失去重心。
如有位教师在表述《爱莲说》一课的教学目标时这样写道：
能理解莲花高洁的品质……
而另一位教师执教同一课时确立的教学目标是：
让学生掌握“托物言志”的写作手法……
在《爱莲说》一课中，虽然托“莲花”这个物可以言“高洁”之志，但是教师的意图不仅是让学生懂得“莲花”与“高洁”的关系，最重要的是懂得“物与志”之间的关系，要能举一反三学会对采用“托物言志”手法的文章的正确阅读。因此，“让学生掌握‘托物言志’的写作手法，能表述托物言志的含义和特点并能用该知识进行正确的阅读”才是较为准确和全面的表述。
（2）句式规范
采用标准的表示学习结果的句式来表述教学目标，最好使用“能……”、“有……”、“会……”和“有……能力”“有……技能”、“有……品质”等句式。因为语文教学目标本身就是指语文教学对学生的预期发展状态的预设，没必要用“使学生……让学生……”等这类表明对象的语言；同时语文教学目标也应该将学生发展状态（结果）用语言直接描述出来，也就没必要使用“通过……”等这类说明过程的语言。如果过多地使用了这些多余或含糊的词语不仅会使语言表述显得不简洁，更重要的是反映出设计者对“教学目标”这一概念本身的不明了，使教学目标的本质不能很好的突出。
如“能有感情的朗读”、“会写800字左右的立意新颖并运用两种以上表达方式的文章”、“能用数轴的方式整理出《荷塘月色》中作者的情感线索”、“有对北国风光之美的惊喜感并产生欣赏祖国山河美的欲望”等这类目标表述的句式，就是相对规范和科学的。
（3）有可操作性
教学目标表述要尽可能落实到学生的行为上，使之可观察、可言传、可训练。应该多采用确定的可以测量的语词表述教学目标，如用“勾画、记忆、说出、吟诵、整理、比较、运用”等表示学生行为的语词来说明学生学习后的状态，尽量少用了解、揣摩、掌握、体验等这类不便学生操作和教师观察测量的语词，即使必须使用时，也要尽量与可操作的语词结合起来。
三、如何确立规范的语文教学目标
1、从学生的角度进行描述，指示要明确。
制订教学目标一定要注意目标的规范表述。很多教师在表述教学目标时，往往描述的是教师的行为，而不是预期的学生学习结果。特别是在制定情感态度和价值观这一维度的目标时，应避免从教师“教”的角度来叙述（诸如用“培养”“教育”之类的词语），因为这是教师要去做的，只是做了“培养”的工作，未必就达到了目的。因此，应该从情感态度、培养结果的层面来描述目标，可采用《课程标准》中的有关词汇，如：“喜爱、热爱、赞赏、憎恨、获得……的体验”等等。这样描述教学目标，即在某种程度上体现了教育理念的更新。教师在教学时会更加明确努力方向，随机调控教学过程，发挥教学目标对教学过程、方法的导向作用。
用学习目标置换和修订教学目标，这种置换和修订活动能有效的突出学生的主体地位，符合备课的“预设”性质，学习目标是对学生通过教学以后应该达到的行为状态（变化）的一种明确而具体的表述。操作时我们要注意两点：首先，“学生通过教学以后应该达到的行为状态”是指学生的学习结果，而并没有规定教师在教学过程应该做些什么；其次，“明确而具体的表述”要求对于学习目标的表述应达到可以观察和测量的程度，尽量避免使用含糊不清或不切实际的语言。下面针对两例不当的目标进行病因分析：
例1、《春》的教学目标设计：
①领会课文准确生动的语言，学习抓住景物特征细致描写的方法；
②培养准确、生动地用词造句能力，引导学生划分文章的结构，用两个字的词语概括每部分大意；
③培养热爱大自然的情怀，教育学生珍惜时间，刻苦学习。
例2、《中国石拱桥》的教学目标设计：
①学习生字词，理解部分词语的含义；
②整体感知课文的大概内容；
③了解中国石拱桥的特征。
案例1中，后两条目标的行为主体全都是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对“学生通过教学应该达到的行为状态”的表述。
案例2中，在阐述目标时所使用的是一般笼统的语言，“理解部分词语的含义”中的“理解”可能是指：
（1）能用自己的语言解释词语的含义；
（2）能根据课文的语境解释词语的含义；
（3）能正确地使用这些词语来造句。
还有“整体感知课文的大概内容”，怎样才算是“整体感知”，怎样将“整体感知”与“部分感知”区别开来？
再有“了解中国石拱桥的特征”，如何知道学生是否“了解”？这些都是模糊不清、无法测定的，因此也难以在课堂教学中落实。
教学目标的表述规范明确，才有利于课堂落实，课后检测；用语明确，易于把握，才有利于切实提高教学质量。否则只能流于形式，给课堂带来随意性，给学习和检测带来盲目性。
2、用完整的句式去描述，要有可操作性。
表述教学目标是指用书面语言明确指出课堂教学中学生具体的学习结果，即对某一教学事件结束时对学生确定的学习行为做出具体说明。这种教学目标的表述方式就是具体行为目标，它具有可操作、可观察和可测量的特点，能够避免课堂教学行为的盲目性和随意性。
一般说来表述规范、明确的具体行为目标应该包含行为主体、行为动词、行为对象、行为情境、行为标准五个部分，通常把它们叫做具体行为目标的五个要素。一个规范而完整的行为目标的陈述如下：学生（行为主体）在通读完全文后（行为情境），找出（行为动词）至少找出三种（行为标准）课文中所运用的修辞（行为对象）手法。
1.行为主体。行为主体指实现教学目标时学习行为的执行者，它应该是学生而不是教师，因为学生的学习行为才是具体行为目标陈述的内容。许多教参中的目标陈述通常表现为“教给学生…….”或“培养学生……”的范式，其实这种陈述方式描述的是教师的行为，但教师并不是学习行为的执行者，而是教学行为的实施者。规范的行为目标的开头应该是“学生……”的模式。
2.行为动词。行为动词用来描述学生在实现教学目标时的确定行为，它可以分为含义明确的动词和含义含糊的动词两种。含义明确的动词如：“写出、背出、列出、辨别、比较”等，具有可操作、可观察、可检测的特点；含义含糊的动词如知道、了解、欣赏、喜欢等，较前者难于操作和评价。为了有效提高教学目标的客观性和可操作性，应尽可能选用那些意义明确、易于观察的行为动词，避免使用“懂得”“了解”等难以观察的行为动词。
3.行为对象。行为对象是指确定的学习行为所涉及的内容，相当于行为动词的宾语，主要具体说明教学过程中学生确定的学习事件。例如“找出文中所用的修辞手法”
4.行为情境。行为情境指影响学生产生学习结果的特定限制或范围，主要说明学生在何种情境下完成指定的学习行为，例如“读完全文后”，“新课学习前”“课堂讨论中”等。
5.行为标准。行为标准指学生对教学目标所达到的最低表现水准，标准的说明可以定量或定性，也可以二者都有。行为标准通常可以采用以下三种方式。①用完成行为的时间来衡量行为的质量，例如“三分钟内完成”；②用完成行为的准确率来衡量行为的质量，例如“完全无误”；③用完成行为的成功特征来衡量行为的质量，例如“80％的学生”。
这样，通过具体行为目标的陈述来规范学生的学习行为，可以避免课堂教学事件的盲目性和随意性，提高课堂教学效率。