在幼儿教育工作中，如何发展幼儿主体性的课程与教学策略是促进幼儿主体性发展的重要一环。我就此谈以下几点：
一、要师生共建课程
主体性不是什么特别的、需要专门化的课程的东西，作为人的个性的倾向性，它是在主体的学习中培养的。真正让幼儿成为学习的主人，不可能不触动原来的教学内容和组织形式。长期以来，幼儿园几乎都使用统一的指定教材，而且在具体的教学中又是先选好指定的内容再确定教学目标，其中最为突出的矛盾有两个。
1．教师预先选择的课程内容常常不符合孩子的兴趣（尤其是他们当时的兴趣），而孩子感兴趣的问题（特别是随时随地在其生活、学习的过程中产生和发现的、急于想知道或解决的问题）却不能及时纳入到课程与教学课程中来。
2．教师预先设想的教育目标和教学程度、进度、重点等与实际的活动进展情况不相一致。教学过程常常成了展示课程计划的过程，成了不讲实效的“走过场”。孩子们就像“一日几游”的观光客，被司机兼导游的教师拉着拽着匆匆忙忙乘车观景。
上述矛盾以及类似的情况，其实十分不利于幼儿生动活泼、主动有效地学习。我认为，要想真正让幼儿成为学习的主人，必须改变已经习惯的课程设计的模式（包括观念和做法），变刚性计划为弹性计划，变教师设计课程为师生共同建构课程。
在我们幼儿园已开始实施改变教师预先设计好的课程方法，实践使我们认识到幼儿本身的需要、兴趣、经验和能力是极为多样化的。教师和他们在一起，“就是在同三分之一的确定性和三分之二的不确定性与新异性打交道”。过去领先确定好学习的终点和程序，只能是对幼儿潜力的束缚和阻碍，或有教而无学的状况。既然课程最终关注的是学而不是教，既然课程与教学都是为幼儿的学服务的，那么，关注幼儿的实际需要远比关注课程本身的系统性和有序性重要得多。
因此，我们改变了教师预先确定课程的做法，把课程设计视为师生共同建构的过程。在实践中得出以下三点体验：
（1）不预先确定课程并不意味着在活动开展之前教师毫无计划，只是这种计划不是对活动的具体目标与程序的规划，而是包括多种可能性的“假设”。这样的“计划”为儿童的参与，为不期而至的教育契机留下了足够的空间。
（2）活动的进行不仅依靠开始的假设（计划），而且依靠孩子们的反应和教师灵活的策略。在教学过程中，教师并不追随计划，而是追随儿童：依据自己幼儿细致的观察，从他们的反应中敏感地捕捉蕴涵其中的巨大的学习价值，给予及时而适当的引导。