词语理解教学是小学语文教学的基础，也是小学语文教学的难点之一。如何在新课标理念指引下进行词语教学？无疑，借鉴全国著名小学语文特级教师和一些一线教师的巧妙教学策略，并在教学实践中加以运用，可以大大提高我们的教育教学水平。现本人就对一些教师的词语教学策略进行一些剖析，以飨读者。
一、化静为动，使词语内容动态化
小学低年段学生，掌握字词量有限，他们理解词语往往依赖形象，依赖语感，词语教学如果生硬灌输，学生往往不感兴趣，教学效果也就事倍功半。但如果教师依据低年段学生依赖形象思维的特点，把静止的词语动态化、形象化，就会大大调动学生学习词语的积极性，取得事半功倍的效果。
片段一：窦桂梅教师在上浙教版二上《落叶》时，就采用了画图、出示动态视频的教学策略将词语理解形象化。
【出示课件：秋天到了，天气凉了。一片一片的树叶从树枝上落下来。】
师画图，体会“一片一片”的意思。
师：你们发现了没有，这里面有一个词重复用了两次，说！
生合：一片一片。
师：哦，我明白了！这是？
生：一片。
师：哦，我懂了，明白了，（师画二片叶子。）一片一片就是两片哦。
生：不是。
生：是很多片。
生：意思就是一片又一片的意思。
生：一片一片一直往下数，好几片。
生：一片一片就是好多片叶子都飘下来，飘来飘去。
在这里，教师通过画图，有意设置误会，把词语理解主动权交给学生，学生通过图画想象，每个人心中都勾绘出了一幅落叶飞舞的美丽画面，很好地理解了一片一片的含义。
片段二：在人教版三年级上册《花钟》一课中，一位教师为了让学生较好地理解描写各种花开的词语，则采用了做游戏的方法。
教师先指名学生读《花钟》第一段，再让学生说一说自己最喜欢哪种花开的样子，教师边听边用纸片贴出相关词语：吹起喇叭绽开笑脸 梦中醒来 欣然怒放 含笑一现
师：你们理解“含笑一现”的意思吗？
生：（边表演笑的表情边说）就是笑一笑的意思
生：就是笑了一小会儿
生：就是笑一笑就不笑了
生：就是笑的时间很短
师：（出示昙花开放的课件讲解）是呀，昙花开花的时间极短，只在晚上开三四个小时，开了很快又闭合了，马上就谢掉了。
师：我们现在用自己的小手、笑脸模仿一下“含笑一现”，好吗？
师生脸上带着笑意，两手张开，然后较快合拢，做“含笑一现”状。
师：你们还知道其它词语的意思吗？
教师出示有关牵牛花、蔷薇花、睡莲、万寿菊等花的样子和开放时的情态的课件，让学生观察。
生：牵牛花像喇叭 （生边做吹喇叭的动作，边说。）
师：这叫——？
生：吹起喇叭。
生：蔷薇花我发现它全都开了，像人的笑脸 （生用双手捂着脸，再完全打开，露出一张可爱的笑脸。）
师：这叫——？
生：绽开笑脸
生：我最喜欢万寿菊。因为它开得很鲜艳，很饱满
师：这在文中用一个词形容就是——？
生：怒放
师：看到万寿菊它开得很鲜艳，很饱满，你心情会怎样？
生：高兴
师：用文中的一个词就是——？
生：欣然
师：那合起来叫——？
生：欣然怒放。
师：我们就一起来演一演“欣然怒放”的样子吧！
师生双手张开，托着脸蛋，脸上满带笑意，做“欣然怒放”状。
在这里，教师借助课件，先让学生观察花开的样子，再通过用小手模拟动作，配以表情的做游戏的方法理解这些词语。这样，将难解的词语动态化，加强了词语的形象性，深化了学生对词语内涵的理解，使往日的枯燥词语解释变得鲜活可见，富有立体感。
二、创设“真实”情境，使词语理解语境化
有时，教师为了让学生更好地体验到词语的含义，常常结合课文内容精心创设一个“真实”的情境，让学生置身于词语的环境之中，不知不觉地感受到词语的内涵。
在人教版二年级上册《从现在开始》一课中，一位教师为了让学生明白“议论纷纷”“叫苦连天”的意思，先创设了这样一个“真实”的场景：
师：猫头鹰当了“万兽之王”后，他命令森林里的动物们白天睡觉，晚上工作，假如，你是里面的一员，你会怎样说？
同学们你一句，我一句地说开了，讨论完之后，老师问：“同学们，你们刚才你一言，我一言地讨论开了，这种场景，用书上的一个词怎么概括？”学生由于置身于此种氛围之中，很快便答出了“议论纷纷”这个正确答案。接着，教师扮演一只鸟表达了自己的痛苦，其他同学也纷纷扮演其它动物“叫苦”，就在这“叫苦”的当口，教师顺势提问：“同学们，我们刚才这叫——？”同学们异口同声地回答：“叫苦连天”。这种理解词意的方式，让学生置身于教师特意创设的情境之中，让学生在实际的情感体验中，自然而然地理解词语，这与以往单纯地让学生解释词语并造句的传统教学策略相比，效果要好得多，真正起到了“润物细无声”的效果。
三、唤起生活体验，感悟词语内涵
在词语理解中，如果让学生联系生活实际，更容易唤起学生的情感体验，从而加深学生对词语的理解。
一名教师在教学人教版五年级上册《自己的花是让别人看的》这篇课文中的花团锦簇、姹紫嫣红、应接不暇时就采用了这种策略。
师（出示句子）：走过任何一条街，抬头向上看，家家的窗子前都是花团锦簇，姹紫嫣红。许多窗子连接在一起，汇成了一片花的海洋，让我们看的人仿佛走在林荫道上，应接不暇。
师：结合你平时在生活中看到的景象，想象一下“花团锦簇”、“姹紫嫣红”是一幅怎样的画面？
生1：我仿佛看到了大街上到处是鲜花，五颜六色，十分漂亮！
生2：我想象到的画面是走进了大花园，看到了很多美丽的花，还有许多的人在欣赏这些花儿。
生3：我好像还闻到了花的清香！
师：你的描绘，让我们仿佛闻到了浓郁的花香，听到了蜜蜂的嗡响，小鸟的鸣叫，游人的惊叹。想看看这样美的画面吗？（课件展示，学生欣赏）
师：花成团，一簇紧挨着另一簇，十分茂盛，这就叫“花团锦簇”。（指名读词，引导学生发现它侧重写花的形态。）
师：（描述课件画面）这些花有红有紫，有黄有白，五颜六色，十分艳丽，这就是“姹紫嫣红”。
（指名学生读句子，读出“姹紫嫣红”的美景，引导学生发现它侧重写花的色彩。）
师：不光一家窗前这样美，家家户户都是这样呀！放眼望去——是花的长廊，花的海洋，真是让人——
生：应接不暇
师：“应接不暇”中哪个字最不好理解？
生：“暇”字。
师：“暇”是什么意思？
生：词典上说的是“空闲，没事的时候。”
师：你预习很到位，“暇”与时间有关，所以要记住它是“日”字旁。“不暇”就是——
生：没有空闲，很忙。
师：“应接不暇”呢？（出示课件，学生欣赏画面）
师：这里的花非常美丽。看了左边又想看——
生：右边。
师：看了楼上又想看——
生：楼下。
师：看了近处的又想看——
生：远处的。
师：看了怒放的又想看——
生：还没开放的。（师补充——含苞欲放的）。
师：看了这条街，还想看——
生：那条街的。
师：看得我们眼花缭乱，眼睛都忙不过来，这就叫——
生：应接不暇。
师：花多而美，让人眼睛看不过来，这就叫——
生：应接不暇。
师：商场里，商品琳琅满目，我们的眼睛看不过来，这也叫——
生：应接不暇。
师：生活中，你有过“应接不暇”的时候吗？
（学生用练习用“应接不暇”说话。）
生1：东湖的美景让我应接不暇。
生2：超市里各种各样的美味零食让我应接不暇。
……
教师在帮助学生理解花团锦簇、姹紫嫣红、应接不暇这些词语时采用了先联系学生生活实际，唤起学生生活体验，再还原课文，拓展到生活中运用的策略，让学生充分地理解了词语的含义。
教师在引导学生理解“花团锦簇”“姹紫嫣红”时，先结合语境，引导学生发现词语，并结合生活实际，想象“花团锦簇”“姹紫嫣红”所描绘的画面，随之出示课件，展现其所描绘的画面，借助画面，对它进行形象化的理解，这种由“形”到“意”再到“境”的方法，有利于培养学生的想象力和对语言文字的感知、领悟和积累。对“应接不暇”的理解，则先理解“暇”的意思，再利用课件创设情境，让学生在具体的语言环境中，推想其意思，借以指导学生运用。这样学生于语境中，于生活经验中，不仅理解了词语的意思，还训练了语言的迁移与运用能力。这种教法，摒弃了传统教学中就词解词的不良做法，将词语所表示的意思、意境直观地再现在学生眼前，可以起到变静态为动态，化抽象为形象的作用，使词语教学鲜活起来，便于学生准确生动地理解词语，完成教学。
四、挖掘词语内涵，使词语含义具体化、形象化
对于一些难解的词语，教师有时可以采取挖掘词语内涵，将词语含义具体化，再进行巧妙引导，让学生适当补充词语内容，从而领会其中的含义。
如：窦桂梅教师在浙教版二上一课《落叶》中引导学生理解“四海为家”就采用了这样一种方法。
师：这树叶，有的落到？
生：河里。
师：有的落到？
生：沟里。
师：有的落到？
生：地上。
师：还有的落到？
生：院子里。
师：还会落到哪呢？
生：屋顶上。
生：河沿里。
生：山里。
生：草地上。
师：是啊，我们来看看，你看这落叶美美地落到这，落到那，还落到这儿、这儿、这儿，看来，落到哪儿，哪就是它呀！用个成语叫做，四海？
生：为家。
片段二：一些一线教师采用这种教学方法，也取得了很好的教学效果。
一位教师在上人教版四上《跨越海峡的生命桥》讲述“几经辗转”时，就采用了这种列举词语内容的方法
师：“几经辗转”是什么意思？（生答）
师：医务工作者有可能去过……也有可能去过……？
生：（北京、上海、广州、香港……）
师：有可能去过……也有可能去过……
生：美国、英国、法国……
师：太不容易了！结果找到适合的骨髓吗？在哪儿找到的？（台湾）
师：这就叫——（生答“几经辗转”）
在这一课中，教师并没有简单地让学生理解“辗转”的字面意思，而是用“有可能去过……也有可能去过……”的句式让医生奔波寻找骨髓的过程具体化、形象化、动态化，通过师生的共同描述，学生的眼前仿佛浮现了医生在世界各地寻找骨髓的艰辛形象，体会到匹配骨髓的不易，从而为较好地理解这个词语打下了坚实的基础。
五、在表达和写作中深化对词语的理解
有时，一些词语单从字面上理解，学生往往理解不深，教师如果能抓住一些重点词语，或谈话，或写作，往往能加深学生对词语的内涵的理解。
如：于永正老师在《我的伯父鲁迅先生》一课中就是这样处理“饱经风霜”一词的。
师：今天还有一个词没弄懂：“饱经风霜”没弄懂。 我相信不要讲也会懂。我要考查一下，叫你们写一段话怎么样？如果这段话写得好，就证明你们对“饱经风霜”真的懂了。三轮车夫的脸是“饱经风霜”的，那么请你想象一下，在旧社会里，一个拉黄包车的人，他那“饱经风霜”的脸是一张什么样的脸，从头发到眼睛，到皮肤，到嘴唇，甚至包括他身上穿的衣服，甚至包括头发。我给大家开个头好不好？
师：这个车夫才三十多岁。请用这句话开头，展开想象，你认为他那“饱经风霜”的脸是一张什么样的脸，请你来写一写。但是这段话里面不准有“饱经风霜”这个词。通过你的具体的描写，告诉大家，这是一张“饱经风霜”的脸。
生：这个车夫才三十多岁，但他的头发乱蓬蓬的，脸色蜡黄，一双眼睛深深地陷在眼窝中，嘴唇苍白，没有一丝血色，脸上也布满皱纹，一身寒酸的衣服打着大补丁，浑身散发出一股汗臭味。
师：这就叫“饱经风霜”。
生：这个车夫才三十多岁，他穿着一身褪色的衣服，双脚光着，手上的皱纹很多，但是头上戴着一顶帽子，乱蓬蓬的头发从帽子下钻出来。额头上有三条抬头纹，眼角也有三条皱纹，帽沿上也有许多灰尘。虽然天气很寒冷，但是他的鼻子上还是挂着许多汗珠，嘴唇上也有许多皱纹，耳朵冻得通红。我想，他拉车也不只一两天了。
师：好的，这就叫“饱经风霜”。
在这个教学片断中，教师让学生通过写话，去尝试运用自己的感悟去表达自己对“饱经风霜”的理解，这样，学生的理解就不会简单地停留在字面意义上，而是内化为自己对词语的深刻感悟，变成了一个鲜活的人物形象了。
六、联系全文内容，拓展词语感悟空间
有时，一些词语，如果单纯在某一句、某个段落理解，并不会显示什么特别的“魅力”，但如果联系全文内容，则大大拓展了词语的内涵，丰富了学生的理解。
片断：窦桂梅教师在引导学生分析人教版五年级上册《圆明园的毁灭》一课中的最后一段中的“任意”“统统”等词时，就采用了这种方法。
师：至此，圆明园所拥有的一切，现在都“没有了”——（在黑板上的连接词前面加“没”“了”。一边添加一边让学生跟读。比如，圆明园中，“没有了”金碧辉煌的殿堂，“也没有了”玲珑剔透的亭台楼阁……；没有了……，没有了……，还没有了……）
生：圆明园中，没有了金碧辉煌的殿堂，也没有了玲珑剔透的亭台楼阁。
生：没有了象征着热闹街市的“买卖街”，也没有了象征着田园风光的山乡村野，还没有了根据古代诗人的诗情画意建造的景物，如“蓬莱瑶台”、“武陵春色”、……
生：象征着热闹街市的“买卖街”没有了，象征着田园风光的山乡村野也没有了，根据古代诗人的诗情画意建造的如“蓬莱瑶台”、“武陵春色”都没有了。……
师：让我们永远记住这一天—1860年10月6日。就是从这以后，圆明园化为一片灰烬，什么都没有了。（教师慢慢擦黑板，只留课题，其余都擦去，稍留残迹，全场沉默。）
窦桂梅教师在引导学生分析人教版五年级上册《圆明园的毁灭》一课中的最后一段中的“任意”“统统”等词时，没有就词讲词，也没有仅仅局限于最后一段分析，而是匠心独运，将词语内容与前面有关描写圆明园的辉煌内容联系起来，与全文的主旨联系起来，这样，大大拓展了词语的空间，深化了学生对词语的理解。教师预先在讲授圆明园昔日的辉煌时用上“有……也有……有……也有……”等句式表现圆明园里众多的建筑和文物，为后面的讲述“任意”“统统”暗暗埋下伏笔。在讲授最后一段时，她深情地用“没有……也没有……没有……也没有……”等句式引导学生回顾圆明园昔日的辉煌，表达对圆明园毁灭的深深的惋惜之情，从而深化了学生对侵略者“任意”破坏圆明园、把圆明园的文物“统统”掠走的滔天罪行的痛恨之情。至此，“毁灭”的主题就这样深深刻画在学生心里，在对全文内容的深情的回顾中，学生真正理解了什么叫“任意”！什么叫“统统”！
七、在有层次的朗诵指导中理解词语
新课程标准实施以来，广大教师更加重视在读中悟，悟中读，通过读来深化对词语的理解，并摸索出了一套有层次的朗诵指导方法来帮助学生理解词语。朗读训练一般按照这样进行：
（1）理解课文内容，体会思想感情，确定朗读的感情基调；
（2）学生自由练读；
（3）教师指名试读，教师、学生评读，肯定优点，指出不足；
（4）学生再次自由练读；
（5）教师指名汇报，师生再次评读。
通过理解课文整体、课文局部段落、具体语句这三级结构，学生在教师有层次的指导和评价下进行了朗诵，情感体验得到螺旋式地上升，一般能很好地理解词语。相比以前反复、盲目、低效地朗诵，是不可同日而语的。
新课程标准实施以来，众多教师推陈出新，不断创造出了很多很好的理解词语的新方法。我相信，随着实践的深入，未来理解词语的策略会更精彩！