一、学业评价政策对教师评价素养的影响
1.政策，字面上理解就是政治上的策略或谋略。在公共政策的视域里，“政策是国家机关、政党及其他政治团体在特定时期为实现或服务于一定社会政治、经济、文化目标所采取的政治行为或规定的行为准则，它是一系列谋略、法令、措施、办法、方法、条例等的总称。”简而言之，政策是政府或执政党用以规范、引导和协调有关团体和个人行动的准则或指南。如果从政策执行的视角来看，政策又往往被理解为一种由特定政策制定者所产生的而在政策实施过程中又被实施者所阅读的文本。这里包涵两层意思，一是静态意义上的政策文本，二是阅读和执行文本的动态过程。所以理解政策，不仅要研究文本内容，还需要（也许更为重要）考察这些文本是如何执行和落实的。作为下属概念的学业评价政策，可以套用政策概念和属性，当然还需要充分考虑其作为教育政策的特殊性。对于学业评价政策来说，首先要明确学业评价的具体含义。一般来说，学业评价是指对学生在课堂上的学习表现及其所产生的学习结果进行的评价，包括知情意诸方而的评价，其中学业成就评价是最核心要素。党政及其他权力机关用以规范与引导学生学业评价行为，以及调整评价利益关系的条例、规定、纲要、办法或意见，构成学业评价政策文本。解读、分析、执行和落实文本及其内含的精神，成为学业评价政策的另一个重要维度。教师作为学生学业评价最重要的实施者和利益相关者，其评价素养的发展小可避免地受制于学业评价政策，无论是政策本身还是政策执行。
2.政策文本的利益分配功能、价值倾向性和强制性影响教师对学业评价的理解与判断。强调公共政策的价值分配或利益分配意义是现代政策科学理论的一个重要特征，学业评价政策也不例外，在某种程度上，它会再分配或强化不同利益团体的评价权力及其利益。这种分配会影响教师对自己所属团体的评价权力以及如何运用权力获取利益的认识，认清学业评价对于自身的利益关系，进一步增强使用权力的能力，以便使自己应得的评价利益最大化。当然还要看教师运用权力的能力，即学业评价素养，是否与政策所倡导或规范的学业评价的价值取向一致，如果一致，就有可能获得更丰富的评价利益。事实上，学业评价不仅关系学生的学业成长，而且也与学生的升学相关，具有一定的利害性，教师一般不愿意对此作出自己独到的理解并落实，往往会从众或追随关于学业评价的集体行动，或者更愿意听从教育行政部门关于学生学业评价的规定，以降低学业评价带来的各种风险。由此看来，与其他教育政策相比，学业评价政策对教师的威慑力更强，也更容易影响或主导教师对学业评价的理解。
3.学业评价政策的执行与落实自接影响教师发生的评价行为。学业评价对教师的影响往往又通过执行和落实政策得以渗透或强化，进而促使教师表现出与政策基本一致的评价行为。当然，前提条件是保证政策的合理性和学业评价本身的合规律性，并能在不同层级得到有效的执行，促使教师去学习那些适合政策的评价知识与技能，进而改变与政策不相符的评价观念和行为，开展合法、合理的评价实践。如果不然，政策本身有问题，或者说政策执行小力，学业评价政策与教师实际行为之间就无法形成某种联系，甚至会断裂，教师更愿意坐享其成，不愿改变固有的想法和做法，更愿意相信与践行所在学校或教师群体形成的评价传统和习惯，进而产生“上有政策，下有对策”的现象和“穿新鞋，走老路”的行为。
4.学业评价政策对于教师评价素养的养成和发展具有重要的导向作用，如果它有利于教师实践合理、合规律性的学业评价，在一定程度上就会促进素养的发展，反之则不然。
二、学业评价政策及其执行的现实考量
1.我们重点分析国家教育部颁发的有关学业评价政策的重要文本，并调查其具体执行和落实情况，进而回答上而提出的问题。因为从理论上讲，一个相对集权的国家，对于比较敏感的学业评价政策，一般都出自中央，地方尽可能与此保持一致，地方制定与学业评价相关的政策大多也是对中央政策的补充或解释，属于政策执行范畴。下面就以国家教育部颁发的影响学业评价改革走向的主要政策为例进行具体分析。
2.自1996年开始酝酿第八次基础教育课程改革以来，国家层面发布的关于学生学业评价的政策并不多，主要集中在以下两份文件中。《基础教育课程改革纲要(试行)》（2001）作为课程改革的总纲领，把学生学业评价纳入课程评价范畴进行规定，对其提出了如下要求：“建立促进学生全而发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方而的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”“考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。”这些要求虽然原则性强于操作性，但其所强调的发展性评价理念和基于课程标准的评价要求以及教师形成性地处理考试结果，显然不同于过去唯考试是从的学业评价，赋予教师增强评价能力新的期望，至少需要教师转变评价观念和行为，特别是对考试的认识。
3.2002年出台的《教育部关于推进中小学评价与考试制度改革的通知》(简称“通知”)在一定程度上弥补了纲要中的某些不足，更具解释和指导意义，可以把它看作理解和分析学业评价政策的钥匙和最重要的标的。因为有关中小学生综合素质评价议题开始进入政府视野，而且接下来发布的有关学业评价的重要文件都依据该通知来制定，如《教育部关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》（2005）明确“学业考试的命题应根据学科课程标准，……学业考试的方式要多样化。”“普通高中招生要坚持综合评价、择优录取的原则。学业考试成绩和综合素质的评价结果应成为普通高中招生的主要依据。”《教育部关于贯彻“义务教育法”进一步规范义务教育办学行为的若干意见》（2006）重申“要严格控制学生在校考试次数，不得公布学生考试成绩，不得按考试成绩对学生进行排名”。 “通知”明确提出从评价内容、标准、评价方法和改进计划等方而来建立以促进学生发展为目标的评价体系，改革和完善中小学升学考试与招生制度、普通高中会考制度和高校招生制度，推进以达成道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康以及审美与表现等为基础性目标和各学科课程标准所列的学科学习目标为核心的综合素质评价，并强调“考试是评价的主要方式之一，考试应与其他评价方式相结合，要充分利用考试促进每个学生的进步。”“不得以学生考试成绩作为评价教师的唯一标准。”还特别提到教师评价学生的重要方法及其运用，如行为观察、成长记录和评语等。
4.综上所述，国家在学业评价方而表达了两个层面的意图。一是要转变评价功能，由过分强调甄别与选拔转向促进学生的发展，并为此建立完善的学业评价系统；二是规范各类评价行为，特别是考试行为，引导地方教育行政部门、学校、教师实践所倡导的评价理念。这些意图与措施是否得到了有效执行和落实昵?不可否认，全国各地教育行政部门按政策要求积极推进中小学生评价改革工作，如“北京、上海、湖北、湖南、海南、吉林、江苏、山东、广东、广西、安徽等省（自治区、自辖市）和深圳、青岛等地区开始实施新的中小学生评价方案或初中毕业生综合素质评价方案”，近些年多数省份就初高中学生综合素质评价问题制定了省、市、县三级政策以及相关的评价体系，个别省份还将综合素质评价结果计入中考和高考成绩，同时加强对教师关于课程、教学与评价方面的培训。应该说，政策的主要精神在一定程度和范围内得到了贯彻，然而在课堂层面显得力不从心，甚至没有渗透，特别是忽视了对教师评价权力和实践的关注。这从以下两个方面的考察中可见一斑。
第一，用于改善课堂评价实践的政策投入不足。课堂评价属于学校内部评价，是指教师主导的以课堂为中心的学业评价，即教师借助某种评价工具采集、分析和利用学生学习信息，并据此做出判断或改善教学的活动过程。它不同于“由那些一般并不在教学一线的人强制执行的”，以测验为核心的外部评价，强调教师的主体性和评价的形成性功能，而外部评价主要是那些大规模考试与其他评价，如高利害的标准化考试(中考、高考)、地区性的统一考试或质量监测，用于测量学生的学业成就状况，教师只是部分参与，甚至只是一个评价结果或信息的用户，主要是理解、解释和运用外部评价结果来支持学生的学习。尽管政策多处提及课堂评价及其改进建议，也期望它发挥促进学生发展的作用，但实际上分配给课堂评价的资源和权力远小如外部评价那样充实，致使课堂评价在现实中遭受冷遇，并没有得到应有的重视。这可以从各级地方教育行政部门对课堂评价i一分有限的关注和支持中窥其一斑。教育行政部门针对课堂评价的政策微乎其微，涉及该方而的内容也是片语只言，将焦点集中在外部评价和评价后的问责，往往以外部评价的绩效来评估课堂评价的效果，很少关心课堂里到底发生了什么，也很少为教师提供课堂评价方面的智力和资源支持。这种行为影响了教师对外部评价的看法和课堂评价的实践。如果追问其中的原因，除了政策执行不力外，还有政策自身的问题，国家提出建立促进学生发展的评价体系之后，并没有在政策上建立起完备的涵盖国家、地方、学校、课堂层级的评价系统，没有明确各个层级的评价权力和责任。简而言之，在当下的评价政策设计中，课堂评价有责无权。
第二，过分关注外部评价，义务教育阶段学生统考失范。既然政府十分重视外部评价，外部评价理应得到健康发展，但却出现了两种耐人寻味的怪现象。一是外部评价行政化，许多评价结果与数据没有得到专业解释；二是统考异化，成为教学的指挥棒。可以说，外部评价是有权无责。政府对外部评价赋予过多的权力和资源，却没有规定所要承担的专业责任。
对于第一种现象，有人作过这样的描述：每次高考、会考、初中学业水平考试后，考试机构通常只向考生提供每个科目的考试成绩或等第，对成绩或等第的意义不做任何解释，没有将考试结果与教育评价联系起来。（而且也）没有适时地向考生、学校、甚至地方教育行政部门提供必要的考试结果信息。可见，接受教育行政部门管理的考试机构并没有对评价结果进行专业的解释，事实上这是它们必须担当的责任。这就为教师的评价实践提供了一个反例，缺乏测量学专业知识的教师就更小能很好地对外部考试结果进行解释与利用，进而影响教师对自己日常评价结果的处理态度与方式。
关于第二种现象，在一项全国性义务教育阶段学生统考情况调查中得到反映。这里的统考是指校外教育机构组织的完全统一考试或抽样统一考试、校际联合统一考试和学校自行组织的年级统一考试，不包括中考。调查发现，统考次数过多；统考涉及各个年级，一入学就等于进入“统考学涯”；统考组织权集中在教研员身上，教研员被异化为 “考官”；统考后公布成绩、排名之风盛行等。这都是与国家政策背道而驰的，各级教育行政部门在执行过程中完全走样，不仅没有加强对统考的监控，反而放任统考，还有意无意地剥夺了教师的评价权，这在很大程度上鼓励了教师“以考代教、以考代考”的行为，也严重影响了教师的评价实践。
6.根据上述分析，现有学业评价政策及其执行存在的关键问题在于评价权力分配不合理，如外部评价和课堂评价失衡，国家、地方、学校和课堂层级的评价权力和责任不明晰，教师参与外部评价和实施课堂评价的权力得不到保障等，就很难促使教师开展具体而合理的学业评价实践。在某种意义上说，现有的学业评价政策及其执行不利于教师评价素养的发展与提升。
三、建立和执行权力分享的学业评价政策
1.由于教师评价素养的构成要素是设计政策内容的依据，利益分配是政策执行的重要驱动力，我们便从教师需要怎样的评价素养和什么样的权力与利益保障两个方面来考察，提出相关的改进建议。
2.教师需要怎样的评价素养，笔者曾做过细致的考察，从分析教师评价素养的特殊性和教师的学业评价活动入手，建构了涵盖课堂评价和外部评价两个层面六大方面的素养内容，具体包括：教师能熟练地基于目标设计评价方案，能熟练地运用评价方法准确地收集评价信息，能合理地利用评价信息进行教学改进与决策，能合理地评定与解释评价结果，能有效地交流与运用评价结果，能避免评价的误用与偏见并引导学生参与评价。概括起来，教师所需要的评价素养是以实施课堂评价为核心的素养集合。
3.要帮助教师发展上述提及的评价素养，评价政策以此为据规范教师行为的同时，也需要赋权于教师，使其有权实践正当的评价行为，并且为权力的运用提供专业示范和引领。当然教师权力小是独大的，而是整个评价权力系统中的一部分，专业示范也小一定是政府亲力亲为，而是可以让渡一些相当专业的评价事务给中介组织，由其提供专业服务。从现有政策文本与执行情况来看，要建立权力分享的评价政策，并使其得到有效的执行，关键是平衡外部评价与课堂评价，建立与完善相互协调的评价系统。“相互协调”就是“教育系统中不同层级的评价相互配合构成一个系统，提供比任何单一的评价所能提供的关于学生成就的更为全面的图景”，‘’也就是一个系统内各个层级的评价相互补充，明确各个层级的评价职责与功能，使教师该做什么与不该做什么变得清晰起来。从支持教师评价素养发展的视角出发，我们尝试为建立与执行权力分享的评价政策提供三点建议。
建议之一：介理分配学业评价权力
就目前的教育评价状况来看，我国基础教育领域学业评价的权力分配处于一种很不平衡的状态：权力高度集中于地方，高考权力集中于省级，中考权力大多集中于地市级，学校与课堂层面尽管非常频繁地实施学业评价，但因为都受制于地方的管制或行政安排，在很大程度上已经成为高考、中考等高利害考试的附庸。国家对高考、中考以及其他地方性的学业评价的监管比较弱，主要是一些象征性的政策指导，虽然于2007年成立基础教育质量监测中心，对基础教育阶段学生的学习质量和身心健康状况以及影响学生发展的相关因素进行监测，以省为单位报告基础教育质量现状，试图为教育决策提供信息、依据和建议，但并没有以此为据进行教育问责和评价方面的专业示范。这样一种制度安排，抽离了学校与课堂层面的评价权，弱化了国家的评价管理权，使地方层级的权力过于膨胀，才会出现统考调查中发现的种种不良现象，这对课堂中的教师来说是有害无益的。国家应该对现行的安排进行调整，重新分配不同层级的学业评价权，突出国家对地方的监控和监测后的问责；赋予学校实际的评价权，建立学生学业成就评价管理系统，规范各个层级的评价行为，平衡国家、地方、学校、课堂的评价。在条件成熟的情况下，国家还应考虑对教育
考试立法，治理考试秩序，约束小介法的教育考试，消解外部评价对学校与课堂评价的十扰与压制，使原本属于教师的课堂评价回归本真。不过，“考试立法应当注意对考试的分类，应能全面涵盖各种考试并规范考试的组织和管理的全过程，界定考试违规行为的种类及其性质，限定对考试违规行为的处罚手段并规范处罚程序及其法律救济程序。”
建议之二：培育学业评价中介组织
学业评价不仅需要良好的管理，也需要专业的设计与开发。偏于行政领导的政府机构要独立操纵两项任务是很难的，所以需要政府将有关学业评价技术性与专业性很强的事务置于政府之外，交由一些非赢利的中介组织来承担，其实就是政府让渡专业的评价权给中介组织或非政府组织，实现评价权力与资源的共享。当前实施教育评价的经济合作发展组织成员国中有75%的国家将这些评价项目交由一个单一的非政府组织负责，由它与政府签约提供评价服务，也正说明了这一点。然而，在我国，虽然早有学者建议“打破评价考试是教育行政部门‘专权’的禁区，可以尝试建立一个不受教育行政部门领导的、非营利性的评价考试‘中介’机构”，总体来说，专业中介组织整体发育不良，迫切需要政府采取有效措施，培育更多的专业性中介机构。对于学业评价来说，各级政府应积极鼓励与扶持中介组织的建立，为中介组织的准入设定标准，给予中介组织以合法与独立的地位，以项目方式委托中介组织研制学业评价系统以及开展外部评价与课堂评价方面的研究，向其购买专业服务，实施相应层级的评价，为教师各类评价实践提供专业示范。
建议之三：加大对课堂评价的资源投入
课堂评价和标准化测验本应给子同等重视，在学校政策和评价资源分配方面保证其质量，但是很明显，事实上大多数教育政策制定者并不了解这个原则。如果国家与地方政策不重视课堂评价，只提升外部评价的地位，将其作为一个竞争性的教育市场的重要成分，可能是非常有害的。政府应重新认识到，改善与提升学生学业成就的主阵地是课堂，因此，“提升课堂变革的质量并提供支持，应具有最大的优先权。”所以，各级教育行政部门，尤其是地方教育行政部门，应加大对课堂评价的投入，使课堂评价得到与外部评价同等的待遇。一方面在政策上为课堂评价的实践提供保护性支持，明确课堂评价独特的地位与价值，并为改善课堂评价实践提供必需的权力和经费保障，尤其要给子教师介理介法的专业权力；另一方面，加强对课堂评价专项研究的资助，鼓励与引导当地高等院校、教科研院所等各种专业学术机构关注课堂评价，研究课堂评价，发展课堂评价的知识与技术，进而为教师的课堂评价实践提供知识和技术上的支持。