就象劳动技能只有在劳动实践中才能形成一样，言语能力也只有在言语实践中才能成熟。语文教学中的言 语实践不同于其他场合的言语活动，它是学生在教师指导下运用语言工具对言语对象进行认读、析解、改造或 重构以进一步熟练掌握语言工具的言语活动。因此，语文学科过去是现在是将来恐怕还只能是以言语选集即文 选为教材，而不能以字典辞书为教材。因为只有言语材料才能为言语实践既提供实践的工具，又提供实践的对 象；只有大量而广泛的文质兼美的言语材料才能为言语实践的开展提供大量饱满、鲜活而富有弹性和张力的语 词和具体多样、变化无穷的句法和章法，同时也为思维的运行和发展提供“精致”而丰富多采的符号信息、观 念模型和“意识事实”，而不必使感官经常直接面对现实生活和社会实践的具体感性客体。
许多人苦心孤诣研究语文学科的性质，旨在科学地阐明语文教学目的。其实，在语文教学中，并不是学科 性质决定教学目的，恰恰相反，是教学目的决定学科性质。语言能直接负载各门学科和各种信息的基础工具性 ，以及言语能力在社会和个人发展中的极端重要性，决定了中小学这一基础教育必须帮助学生迅速掌握祖国的 语言文字，发展和成熟他们的言语能力。正是这一教学目的决定了教材必须采用言语选集即文选的形式。而文 选形式的材料内容即学科内容，其性质就必然是多样而矛盾的：它把语言工具融铸于自身而负载着情感、意志 和思维的成果；它有各种思想内容，却不是系统完整的思想理论；它有各种知识内容，却不是系统完整的知识 体系。因此，语文学科既有基础性、工具性，又有思想性和知识性。无怪乎有人把语文学科称为“大杂烩”， “大杂烩”还不是一种矛盾体吗？可见，语文学科的矛盾二重性—一基础工具性和非基础工具性，是由其教学 目的决定的而不是相反。
事实上，语文学科本来就不是按学问性质划分出来的一个门类，而只是中小学为学生积累语言文字和培养 言语能力服务的教学科目。中学其他学科，如数、理、化、史、地、生等，都是按学问性质划分出来的有关门 类的最基础部分，因而它们不但有不能更换非此不可的基本内容和严密的学科体系，而且在大学有直接与其衔 接的同名学科。然而，语文学科的基本内容—一文选，却不是不能更换非此不可的［１］，当然更谈不上有什 么严密的学科体系。
语文学科只是为培养言语能力服务的文选，而不是系统的思想理论和完整的知识体系，这就决定了它无法 直接承担和完成提高学生思想觉悟和学好某种系统知识的任务。学生思想觉悟的迅速提高有赖于学习和掌握先 进的思想政治理论，这是政治理论学科的教学目的和任务；完整掌握某种系统的知识体系，这是非语文学科的 教学目的和任务。尽管在语文教学中，与课文语言文字如影随形般的各种思想情感和知识，必然要给学生以潜 移默化的熏染，但这只是培养和训练学生言语能力的“副产品”，而不表明语文教学目的任务的部分实现和完 成。
人们常说，知识是能力的基础，没有知识就没有能力。这话对其他学科的教学来说是不错的，对语文教学 来说却是值得商榷的。中学其他学科为学生培养的是一种“知识性能力”，其构成要素是对系统知识的理解与 识记，能力的成熟就是对知识正确、熟练而创造性的运用，因而其教学任务首先是要学生牢固掌握教材的知识 要点。然而，语文教学为学生培养的是一种“工具性能力”，其构成要素是对语言文字的理解与识记，能力的 成熟就是对语言文字正确熟练而创造性地理解和运用。毛泽东曾说过，学生“学会了看书作文，那他们出校后 的发展就有了一种常常用得着的基础工具了”［２］。这里的“基础工具”就是指会看书、作文的言语能力。 当然，一个真正富有知识的人，必定有较强的言语能力，这很容易使人误解为言语能力也是一种知识性能力。 其实这正表明言语能力是知识性能力的基础，言语能力低下，必然要延宕知识性能力的迅速提高。很难设想， 一个言语能力低下的人却会有深广的知识。毫无疑问，要有阅读各种专门书籍的能力，必须储备一定的各种专 业知识。但这不是语文教学应该和能够承担与完成的任务。语文教学只能为学生培养加速学好各门学科所需的 工具性能力，而不能替代对各种专门知识的学习。正因为如此，言语能力尤其是读写能力才被称为“基础的基 础”。
既然文选式的语文学科只是为学生培养基础工具性而非知识性的言语能力服务的，那么，语文教材的作用 就只是让学生凭借它各种连贯的思想、生动的形象、纷繁的知识和丰富的情趣来开展言语实践以获取其中的语 言工具和发展言语能力。或者说，课文只是打开言语能力宝库的敲门砖，而不能盲目认为学好课文是发展言语 能力的前提。所谓“敲门砖”有三点要义：１、这个“门”，要让学生自己去“敲”，而不能由教师代劳；２ 、要让学生力所能及地“敲”，而不能要求他们力不从心地“敲”；３、“敲门”的过程一结束，就可以把“ 砖”去掉。
确认课文只是“敲门砖”，并不否定传统语文教学中的熟读与背诵，相反，它认为在粗通文意的基础上熟 读或背诵一定量的语词密集而思想健康的言语材料，不失为集中而迅速地初学一门语言的最佳言语实践。只要 学生以自己的理解和联想，把课文中丰富的语词和具体多样的句法与章法，在记忆中留下了较为深刻的印迹， 思维就会以新的组合方式，自动从中选择自己所需来作为运行的工具以发展自己，即使日后把所背忘得精光， 当初它奉献给思维并被用了多次的语言工具也会为思维永留身边。由此不难明白，我国传统语文教学中那些整 齐、押韵、上口、悦耳、易记而学生并不太懂的蒙学读物，为什么能够培养学生一定的言语能力而在相当长的 时间里广传不衰。因此，熟读与背诵的言语实践并不需要也不可能让学生把课文的所有内容长期记住。
由于学生成熟言语能力所需的语言文字，在单篇课文中的分布量，与学生言语能力的发展是成反比的，因 此，当学生积累和具备了一定的语言文字和言语能力之后，学习语言的最佳办法就应该是大量而快速的读写听 说了。这时教师就必须根据学生言语能力发展的具体需要和可能，对课文的广度、深度和难度进行恰当的取舍 来确定学生言语实践的目的要求，然后用定向、提示、点拨和纠偏等方法指导、督促和帮助学生对课文进行言 语操作。如果象教政治理论和知识性学科那样，用教师那无法与课文言语媲美而一发即逝的满堂讲析，来替代 与剥夺学生对课文的言语操作实践，那就会与教学目的背道而驰；如果要求学生力不从心地全面通晓和长久记 住教材中那离散、纷繁而芜杂的各种思想和知识，那就是揠苗助长。学生只是身心还较幼稚、言语能力尚未成 熟的个体，而教材代表的却是身心已充分成熟、言语能力高超的群体。
由此可见，确认课文只是打开言语能力宝库的敲门砖，与传统语文教学中的精华—一熟读背诵、多读多写 和“导而弗牵”，有着遥远而深刻的默契。
语文知识是研究语言和言语的理论知识。语言和言语几乎是“无处不在”和“无所不及”的，因而语文知 识是极为博大精深的。语文教材中许多用了几十年的课文，至今仍有不少问题纷争不息，有的甚至连专家也难 以解决。人们常把某些语文知识称为“语文基础知识”。其实，语文知识内部只有不同的类属、多或少的量限 、深或浅的难度和有用与无用的区别，并没有什么“基础”与“非基础”的界标。而相对于语言文字来说，它 恰恰是非基础工具性的，只有成熟了言语能力，才能真正学好有关的语文知识而不是相反。
当然，有一些语文知识，例如阅读和写作理论，对言语实践是有指导作用的，但这只能作为教师指导学生 进行言语实践的手段，而不能脱离言语实践要学生全面系统地掌握。读写能力决不是直接来自对读写理论的牢 记，而只能来自长期不断的读写实践，就象游泳本领决不是直接来自对游泳理论的牢记，而只能来自长期反复 的游泳活动一样。
但也有许多语文知识却是连指导言语实践的间接作用也没有的。叶圣陶先生说，“书籍名，作者名，作者 时代，书籍卷数，不能说不是一种知识。可是，学生得到了这种知识有什么受用”［３］，“记记篇章的名儿 ，记记作者的名儿，那是连‘记问之学’也说不上的”［４］。
许多人常常用“理论指导实践”来强调语法理论的学习如何重要，却全然忘记了：未辨真伪的理论，既可 能指导实践走向成功，也可能把实践引向失败。
我们知道，西方语言有丰富的形态，同一语词在不同的言语中有不同的形态变化，因而其词汇系统就有与 之孪生并行的繁密的言语法则。可是，汉语是非形态的“人治”的语言。我国古代有文字学、训诂学和音韵学 ，却唯独没有语法学，这并不是古人的懒惰或无能，而是汉语并不存在与词汇系统并生的脱离具体语境的普遍 的言语法则。文字是记录语言的符号系统，不同民族的文字和语言在传承本民族的精神文化的漫漫长途中，各 有自身的发展规律和本质特点。“形入心通”的表意汉字走的是与“声入心通”的表音文字完全不同的方向。 ［５］拼音文字易认易写易记，但它却要在复杂的语法体系上使学习者付出沉重的代价；表意的方块汉字难认 难写难记，然而它无需费劲地学语法给学习者以优厚的补偿。汉字的表意性决定了汉语的特点是以意统形、形 随意遣。只要积累了丰富的语词，就可以象小孩玩积木一样随心凭意地自由组合，任何抽象的组合方式都无法 强迫汉民族的思维与言语完全就范。极少量强制性的语序，如“前后”、“上下”、“天地”、“黑白”、“ 是非”等，完全是约定俗成的言语习惯使然，谁也说不出个所以然来。因此，汉言语之法，是‘以意运法’的 ‘活法’，而非‘以意从法’的‘死法’“［６］。然而，现在要学生学的一套语法理论，却是从全盘西化的 《马氏文通》发展起来的。它漠视了汉言语”以神摄形“、”意能役法“的特点，用”先存成见，后找例证“ 的方法，把西洋形态语言的语法框架套在非形态的汉语头上，然后陆续发现诸多”例外“，便不断增添补缀， 结果使语法体系繁难臃肿令人望而生畏。［７］这种”以洋律中“的形式主义的语法理论，在言语实践中，不 是被言语主体忘得无影无踪，就是常常与言语实践＠①格不入：学生会理解和运用的语词、短语和句子，却往 往连教师也说不清它的类别和结构；学生能从意义内容即事理逻辑上辨明正误的语句，却常常无法从语法理论 上分析其正误。那么，这样的语法理论学得越多，离有效的言语实践不是越远了吗？
近年来中学生整体学习水平的下降引起了普遍关注，有关人士提出要用高考来引导中学教学改革。当然， 高考确有调控中学教学的作用，但是它的调控能力实际上很难及于整个中学教学。”文革“前语文高考只考学 生的写作能力和阅读浅易文言的能力，但它并未成为各个年级的语文教学努力追求的唯一目标。这是因为高考 仍然只是手段而不是目的，各年级的教学实践真正臣服的是教学大纲而不是高考。
我国的中学语文教学大纲，虽然在教学目的中规定了教学实践必须培养和发展学生正确理解和运用祖国语 言文字的语文能力，即一定的读写听说的言语能力，但由于始终没有真正认清语文学科的矛盾性质及其与教学 目的的关系，因此也没有进一步真正认清语文能力的内涵及其同学习课文和语文知识的关系，从而盲目地把教 学生学好课文和语文知识当成培养学生语文能力的前提，同样在大纲的目的任务中规定下来［８］，因而使得 各个年级的语文考试，始终逆情背理却习以为常地把代表言语大师和高手的水平、学生不可能也不必要明彻悟 透和全部记住的课文和繁难且许多无用的语文知识作为命题的重要范围，加上”标准化“的推波助澜，以致教 学实践四面出击，互相矛盾：一方面主张精讲多练，培养学生的自学习惯，另一方面却又满堂灌注，讲风不息 ；一方面希望不要把语文课上成知识课，另一方面却知识严重泛滥；一方面肯定教材只是凭借，另一方面却老 在极其有限的材料中打转转；一方面大力提倡多读多写，另一方面当教材稍微编厚一点却又很快就在一片叫苦 声中删薄了。诸如此类，不胜枚举。结果师生的负累越来越重，而学生的言语能力却逐届滑坡，许多资深教师 困惑而无可奈何地悲叹：语文课越教越不会教了！
可以说，我国解放后的中学语文教学除”十年浩劫“以外，一直都在不断地进行着改革和探索，特别是８ ０年代以来，各种语文教改实验遍地开花。但这些教改探索始终都只是在教材、教法和测试形式等浅层次上进 行，而没有在教学目标这个深层问题上有所突破。因此，尽管许多教改实验都取得了程度不同的成效，但从总 体上看，语文教学始终都没有跳出这样一个往复循环的历史圆圈：学科性质—一基础性、工具性、思想性和知 识性；教学目的—一学好课文和语文知识、发展智力、培养能力；考试范围—一课文、语文知识、读写能力； 教学弊端—一讲风不息、知识泛滥；教学效果—一少慢差费；学科性质……由此可见，颠倒了语文的学科性 质同教学目的关系，根据学科内容的矛盾性质确定互相矛盾的教学目的，—一这，就是中学语文教学长期低效 运行的根源。
因此，中学语文教学要有突破性的改革，不能仅仅在教材教法或测试形式上动作，而必须改革执一驭万的 教学目标！只有在教学大纲中把培养和发展学生螺旋上升的言语能力作为各级考试检测和调控的唯一教学目标 ，并明确规定各个年级教学的课文和有关的语文知识只是为训练和发展学生言语能力服务的只学不考（古诗文 背诵除外）的凭借和手段，才能使几十年少慢差费的语文教学真正翻开崭新的一页。