谈到教研这一话题，许多教师会用“郁闷”、“纠结”、“沉闷”等词来形象地概括其目前所处的尴尬局面；许多幼教专家、教研员或园领导会纳闷：为什么原本应该轻松愉悦、讨论热烈的教研活动会“如此不堪”？而原本应是促进教师专业成长有效途径的它为何使得教师“唯恐避之不及”？究其原因主要有以下几点：
1．许多教研活动由于计划性、预设性不强，致使很多问题无法进行深入地研讨下去，教研活动最后只是沦为“布置任务”的一种形式。久而久之，许多教师就失去了参与教研活动的积极性；
2．不同类型的教师对于自我专业成长有着不同的需求，如：年轻教师更渴望有实践技能方面的指导，而骨干型教师却更偏重于理论知识方面的学习等等。但教研组准备的教研活动往往只是“大锅饭”，不能很好地满足她们的发展要求，很多教师也就失去了参与教研活动的主动性；
3．研讨目标不清晰，使得教研活动无目标，无方向，随意性大，有些教研活动甚至是漫无边际的“跑题”，这更使得教师失去了参与教研活动的兴趣性。诸如此类的情况都是目前教研活动呈现“疲软”状态的原因。而更让人担忧的是这样的教研活动不仅无益于教师专业素养的提高，而且还打击了他们的学习积极性，阻碍其专业成长。
那么，如何有效利用教研活动来促进教师的专业成长呢？我们认为可以采用以下几种方法供同行思考与践行。
在兴趣中驱动研讨——有计划
现在很多教研活动存在一定的盲目性与随意性——即到了教研活动时间，教研组随意确定一个研讨方向、主题或问题就让教师进行讨论。而这种“出其不意”的教研活动又往往存在无准备性——不仅老师们没有准备相应的材料，出现“无话可说”的局面，教研组也因为没有做足“功课”，使得研讨无法深入，只局限于“表面文章”……但选修制教研活动的计划性非常强，它要求教研组在开学前就制订出一学期所需开展的教研活动内容，然后让教师自行选择；根据教师选择情况，教研组再次调整活动内容，以便最终确定本学期教研活动的内容。这不仅便于老师及时了解每一次教研活动的内容，提前做好“功课”，在活动中能积极参与讨论；而且也方便教研组及时收集相关信息，保证活动的“深入性”。
在引领中突破经验——有研讨
有计划只是教研活动有序开展的一个前提，要使其真正达到促进教师专业成长的目的，关键还要在“研”字上下文章。所谓“研”就是多方讨论，大家就同一个问题或课例进行深入探讨，从而得出一种规律性的经验。那么在选修制教研活动中如何实现呢？其实，这一种教研模式很容易形成一种研讨的氛围。毕竟，大家是因为对同一问题感兴趣而来参加学习的，因此，总能谈出一些自己的想法。可是如何让教师在研讨中有所进步与提高呢？我们采取的是教研组和不同层次教师相互引领的方式——即在每一次活动中总有不同层次的教师参与。即使是那些标有“新”、“青”、“老”三个字样的活动，也只是要求隶属于这三个层次的教师必选，但也欢迎其他教师积极参加，这就可以听到不同层次教师对这一问题的思考，使得研讨得以深入。特别是有些老教师认为自己的基础不是很好，就会自主参加新教师或青年教师的培训；而有些新教师或青年教师为了获得更多的经验，也会积极参加老教师的培训。
这样，同一问题在教研组的引领和不同层次教师思维的碰撞下有了一次次的深入。比如，如何备好“家常课”虽是一次新教师的培训，但部分认为自己在这一方面仍有欠缺的老教师和青年教师也参与了此次活动。活动中，在老教师的带领下，青年教师和新老师不断向教研组提出自己在备课中的疑问，如老教师L问道：“作为老教师应该如何做到家常课的创新？”青年教师C也对备课中的重、难点提出疑问：“如何把握备课中的重难点，并在环节中进行突破与体现呢？”新教师的提问虽稍显稚嫩，但也表达了自己的心声。
总之，在这种类似分层培训的过程中我们发现，由于注入了不同的活力，大家对于问题的思考更能从多角度出发。而这种小范围的教研模式，也使许多教师打开了“羞涩之口”，愿意在这样一种氛围中畅所欲言，表达自己的想法与感悟。而教研所需的研讨氛围就在不知不觉中形成了，教师们的经验也在引领中不断成熟与完善。