[内容提要] 为了改变教师评价不力的现状，加强对教育教学工作的管理力度，英国工党政府制定了新的评价体系计划，其中最显著的特点是将效绩与薪金联系（PRP）起来，并声称教师评价的PRP具有两个功能：一个是按照量化指标决定教师的薪水；一个是促进教师职业的发展。本文试图在简略回顾英国教师评价历史的基础上，着力评介PRP 出台的背景与原因，并对其存在的两难冲突与矛盾进行了描述与评说，并初步评估了两个功能的紧张关系与PRP 及英国教师评价的发展趋向。
[关键词] 教师评价；发展；奖惩；效绩
现代教育评价的理论发端于美国教育史上泰勒教授（R.W.Tyler）等人在1933—1940 年所倡导的著名的“八年研究”。他们所提出的相对系统和完整的评价方法体系与原则证明了教育评价的可行性与必要性。至此，教育评价才正式成为一门科学。“教育评价的界定应为，根据一定的标准，运用科学可行的方法，对教育的要素、过程和效果进行价值评判的活动。”教育评价的种类很多，如依范围可分为宏观评价和微观评价；依对象可分为学生评价、教师评价或校长评价等等。近现代英国在定性结合定量评价方面的研究与实践尤为引人注目，值得深入思考与借鉴。长期以来围绕着教育评价的一个重要分支——教师评价理论与方法争论的两个焦点问题是：奖惩（绩效）与发展（事业或职业）。这也是一个评价要建立一个以谁为目的的教师评价体系的问题：奖惩性评价还是发展性评价。其实这也正是各国教育当局所面临的共同课题。
一、教师评价的基本目标
几乎所有的组织机构都想为其“顾客”提供满意的服务或产品，学校也不例外。企业或公司要对其员工进行定期或不定期的评价，并以此作为奖惩的参照系，激励员工的自我发展，最终推动组织的整体发展。因而，以教学为工作中心的学校必然要对教学工作的组织及实施者——教师进行某种技能、水平的评估或评价，因为只要有了高素质的教师，也就有了高质量的学校教育。早在20 世纪80 年代林达·达林汉姆德（Linda Darling-Hammond）等人就已经提出了教师评价发展的四个基本目标,即个人职业发展、个人人事判断、学校发展、学校地位判断。英国这些年来的教师评价也正是围绕着这四个目的，或“厚此薄彼”、或想两者兼顾，由此而生发出许多问题与争议。
二、英国教师评价——历史回顾
1．早期阶段：有控制评价体系的引介
20 世纪70 年代以前，为了体现公正、公平的原则和
阻止个人权力的无限膨胀，教师联合会已先于政府，自行制定了评价教师的各种措施与奖惩标准。[3]但那只是一种零星的、自发的和无序的评价。1973 年，英国爆发了长达三年的经济危机，政府公共事业经费开支紧缩，加之受威廉·泰德（William Tyndale）事件及“黑皮书”等一系列因素影响，教师在公众心目中的地位开始削弱了。政府及纳税人（公众）出于自身利益的考虑都认为教育的开支，尤其是教师的开支太巨大了，因而有必要对教师工作进行详细核查与评鉴；当时的首相詹姆斯·卡拉汉(James Callaghan)在拉斯金学院(Ruskin)的演讲可以被视为英国正式引介“有控制”教师评价的第一步。他在演讲中号召教师应该对课程和公众负起责任。此后，许多地方教育当局和学校都在发展自己的评价体系或框架。
2．中期阶段：评价计划实施前的论证
80 年代早期，政府接连发布了一系列白皮书，如著名的1983 年的《教学质量》和1985 年的《把学校办得更好》等，都强调有必要管理教师的“表现或效绩”（Performance）以提高学校教育的水准，并提出要准备通过评价来解聘一些“不达标”的教师。效绩的评价被看作一个将薪金、责任和效绩三者恰当地融为一体的“良策”。
此后英国教育与科学部（DES）委托萨福克（Suffolk）等其他六个地方教育当局（LEA）进行一系列的实施评价的论证实验与试点研究。1986 年颁布教育法案又从法律理论的角度结束了评价的自然状态，这意味着中央权力开始参与教育评价。1990 年当时的教育部长约翰·迈克格雷格（John MacGregor）和他的继任者凯民斯·克拉克（Kenneth Clarke）宣布将建立一个国家评价体系，评价引入所需的第一笔资金由政府投入，而后评价就必须自开自支，因为评价将带来“高效率”的“节省资金”教学。
3．评价的实施阶段与PRP 的明确
1991 年8 月，议会通过了学校教师评价的教育规定。第一轮评价在1992 年9 月开始生效，由于保守党在整个80 年代和90 年代早期连续执政，因而保证了教师评价制度的顺利建立。然而，评价的实施并未得到预期的数据类型，评价几乎到了崩溃的边缘。进入90 年代后期，工党重获政权，为了赢得支持与认可，他们对评价政策作了调整，转向了评价标准的提高，并试图结合效绩评价，推动对教育的管理。因此，1998 年12 月工党政府提出了将效绩与薪金挂钩（ Performance Related Pay）的教师评价国家体系，一改温和的发展性教师评价。然而他
们的做法并没有得到广泛的支持，而是激起了众多的反对意见。新世纪英国工党政府的PRP 评价体系到底能走多远，它所带给英国教育改革的是双赢还是只有控制权力的进一步加强？这些问题的回答都必须回到对PRP 的研究与剖析中来。
三、教师评价的PRP 体系——背景与内涵
1、PRP 产生的原因——两种评价体系
奖惩性教师评价就是通过对教师表现（效绩）进行评价，得出结果，然后依据这一结果作出加薪、增加津贴、解聘、晋级和降级等的决定。20 世纪80 年代早期保守党政府所采用托利（Tory）的具有威胁性、攻击性的评价方法即属于奖惩性教师评价。这种评价方法的弊端在于其“终结性”和方式上的自上而下，很难调动大多数教师的积极性，并且也极其容易挫伤部分教师的感情，因为它的奖惩由于经费的原由，而无法作到面面俱到。相反，发展性教师评价则是以促进未来发展为目的的一种形成性评价制度。在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。这种评价体系在大多数教师中间产生了共鸣，甚至在希尔兹(Shields)主持的一项调查中,许多教师认为“参加发展性教师评价是一种享受”。但具体实施则需要一定的投资力度，评价者和评价对象需要接受一定的专门培训。
这两种评价体系是否能够合二为一呢？现在许多人倾向于认为不能结合，而只提倡发展性教师评价体系。1985 年英国公布的白皮书《把学校办得更好》之后的评价发展模式便是向着这一方向发展的，并且得到了广泛的支持。但实际情形却如前文所述，由于其标准的模糊性、目的性差和“温和性”，也同样陷入了绝境。由此可见，两种教师评价体系都存在或大或小的问题，一方面大多数人所支持发展性体系难以带来预期效果，而另一方面大多数人又都反对引介“弊端重重”的奖惩性体系，这样的矛盾与冲突其实也正是近十多年来英国教师评价发展的现状。现在人们将希望寄托于执政的工党政府，而工党政府所拿出的“改革方案”便是略显“折衷”的PRP体系。但给人的感觉总有点回归80 年代时保守党的初衷。
2、PRP 概念溯源
PRP 即将绩效薪金挂钩的教师评价国家体系。1998 年12 月，工党政府出版了英国教师职业现代化的绿皮书，该报告的最重大成果就是将教师和校长或称主任教员的薪金与表现或效绩相挂钩。教育中的PRP 并不是一个什么新概念。早在1861 年，纽卡瑟尔（Newcastle）委员会的报告中就已经建议在基础教育阶段实施一个教师评价PRP 框架体
系了。1862 年的修正案中又规定，生均费与升学率及其读写算考试结果相联系。该体系于19 世纪90 年代被取消。直到1992 年，关于教师评价的PRP 体系才得以恢复，当时的做法是政府每年都要听取一次学校教师评议组织（STRB）所作的有关教师工资水平与效绩之间联系程度的建议报告。STRB 研究“采取怎样的措施以确保薪金体系可以被用作…将个人效绩与工资报酬紧密地联系起来”。然后依据此研究确定PRP 的具体实施程度与进程。工党政府声称评价体系具有“双重”功能：一个功能是按照量化指标决定教师的薪水；另一个功能是促进教师个人职业的发展。
3、PRP 体系的基本内容与目的
工党所建议的教师评价PRP 体系包括四种类型：校长（主任教员）体系、两种有区别的教师体系、学校奖励体系。其中（1）校长评价是由政府任命的一个经过良好训练的外部监督员在评估了他们的效绩与薪金后实施；对于校长的评价，主要是考察他们对学生进步和学校管理所作贡献的程度大小；（2）从事在教学一线的教师的年度评价（或称效绩评议），主要是评估他们教学的效度，该效度来源于学校的发展计划及团队的计划，而这一评价目标反过来又确认了应该重点考虑学生进步与发展的各项指标，包括教师以何种方式对团队的进步作出贡献和教师自己职业发展的状况等；年度评价的重点是教师工作的整体质量对于学生的影响。评价与发展理论框架的难点将由新的有效教学理论研究来解决。通过良好的“表现”，教师将成功地跨越低一级的发展指标，达到效绩指标的“分水岭”——9 分——这同时也是薪金的分水岭。要想跨越这个薪金的分水岭，教师就必须接受国家标准的评价，而这个标准则要求教师必须得有可信的“证据”（有关的指标数据）来证实自己的教学的确是“有效教学”；（3）政府向学校奖励体系资助600 万英镑。奖励学校“优秀”的标准有两个：第一是基于考试/测验的结果，包括以享受学校免费午餐的学生比例为标准；第二是对测验/考试结果的再评价。奖励发给两类人：教师和为学校作出贡献的校长或管理阶层。学校在分配奖金时一定要公正公平。评价的每一轮都由教学检查、评价会议（对评价目标要有陈述报告），评价评议会等内容构成。地方教育当局还建议应该强调职业的发展，因而PRP 的具体操作就成为自我评价以及其它形式的资料搜集活动。
工党在其建议书中明确宣称，教育PRP 体系的目的是：适当奖励那些为学校成功作出重要贡献的校长；保持教师职业对
有才华青年有足够的吸引力，奖励优秀者，推动职业发展；重奖表现优秀的教师；PRP 的最终目标是提高教育水平。
工党绿皮书的建议体系具有不同于保守党以前评价的更加广泛综合的特点，而现在保守党似乎也非常赞同此项体系，并在积极地为其实践计划时间表。但是问题的关键似乎也同样被两党忽略了，即理论上的融合并不意味着具体实施步骤中就不会发生发展与奖惩的冲突。
四、英国教师评价PRP 体系——功能评析
评价体系计划的技术基础是“现代人际关系”原理，这一原理认为评价是人们了解自己和协同工作、帮助自我及组织发展的途径。评价个人效绩的同时也在鼓励教师发展自己的职业；常规的评价活动又将为教师提供一个与校方管理者“专业地”讨论他们工作与职业发展的恰当机遇；要求全体教师的参评无形中又促进了教育整体水平的提高；强调教师的参与性又说明评价员并不是处于决定地位的“上帝”；要创造参与性的氛围，21 世纪教育理念的核心是“学校与教师对自身负责，并与学生共同努力挑战更高标准”；使用定性与定量相结合的方法也克服了纯粹量化指标所固有的弊端，因为所有的教师都会有明确的压力去不断提高自己教学的效度，这样也提高了学校及教育当局的管理效力，教师个人的效绩与学校发展联为一体，同时评价也为下一年制定具体发展目标提供了参考。另外，这些事业与职业发展的记录数据也成为就职、升迁申请的凭据，同样也确认了教师需要努力的方向和领域。教师评价变成了质量保证体系的一个重要组成部分。正如工党1997 年发表的白皮书《卓越的学校》中所言：“职业的标志就是要有一个准确、活力的效绩评价体系，因为该体系能够辨认成功与失败，也能制定奖励的标准”。
组织目标与个人发展目标的共同追求、参评者的参与性、学校自我管理的理念和目的构成了PRP 教师聘任计划中最吸引人的部分，它将不断地吸引有才华的青年加入教师队伍，并保持现有教师队伍的活力和稳定。具体地说就是用量化的效绩指标促进发展，但同时又强调人际合作。从理论上讲，PRP 是一个理想化状态。
五、英国教师评价PRP 体系——两难现状
教师评价的问题出现于1985 年夏天皇家督学团发表的《学校质量：评价与评估》报告，该报告提出了教师评价制度应与奖惩制度分离，与1983 年的《教学质量》及1985 年的《把学校办得更好》这两个白皮书的论调正好相反，但这一理论的实践又不尽如人意。这种情形到了1998 年的绿
皮书又发生了变化——PRP 的重提。
1、商业中量与质的“两难”
英国财政部于1998 年12 月发布的《未来公共服务》中有关量与质的关系权重比例的表述，也存在相同的“两难”。报告中使用了“可测量性、可获得性和时效指标”等语言，明确强调量化指标应优先于模糊的职业发展指标，因为“越难得也就越重要。”这一做法引用到教育中显然就成为直接追求获得“GCSE”证书的人数。这样也就产生了一个难以调和的矛盾：短期量化指标（商业性）与长期职业发展目标两者之间的冲突。例如最近对私营公司（市场销售、电讯、银行）的调查中就发现，虽然雇主一方都强调契约及与雇员合作的重要性，但大多数公司雇员都认为实际的雇佣关系是缺乏合作与承诺的“交易”，这归结于“短期量化的压力”和“过分强调薪金与绩效或表现挂钩”。
2、教育中量与质的“两难”
虽然新的体系也采用了合作、友好的方式，但由于奖励并不是给予所有人或大多数教师，而是有区别地发给部分教师，并且工资待遇与年度评价指标相挂钩，因此大多数人感到了孤立与伤害。对指标的关注意味着对最终产品的和“生产方法”的一致看法或对教学的“技术层面”的特别关注，而忽视了教育的思想本质和教育性，因为这个体系支持技术型的理想教师模式。职业教师如果可以忍耐长期的约束与不定期的检查评价，那么他们一般是可以通过甚至是超越评价指标的规定的。这样就带来了一个“恶果”：大多数教师为了达到PRP 的量化指标，将主要的精力及注意力集中于在评价前“制造”达标标准，这样一个不真实的量化结果极有可能掩盖该教师以前的拙劣表现，与此同时却埋没了真正表现优秀的教师，也不可避免的产生了众多教师以牺牲非量化的质的目标（包括组织目标）为代价而达标的现象。定量与定性的矛盾就是PRP 最为明显的两难。
3、现实实践中的“两难”
PRP 体系实践中的两难首先表现在时间方面。据估算，在一个拥有45 名教工、850 名学生的中学里，假设有32%的教师参与评价，那么这就意味着校长要在评价中花费100 多个小时，因此学校管理层普遍都存在负担过重的问题，全国校长联合会反应尤为激烈。而首次申请参评的教师约有20 万人，加上校长及学校内其他管理者，人数更多。这样势必会影响到学校教师的正常教学，进而影响到学生的学习。
其次是经费预算问题。凡成功通过评价的教师都将获得可观的奖励，平均每人每年大约3 万英磅，加上独立的管理津贴，总数还可大于
3 万5 千英镑，其中某些教师还有可能获得另外一笔奖金——学校表现奖。这样在理论上，一所学校内每个教师均可获得一笔增加的薪水收入。然而这样一大笔薪金（包括巨额的培训费用）从何而来，增加纳税人的税收显然行不通，那么，真会发生如他们所预言的那样，高效率的教学会带来“一笔可观的节约资金”？
最后一点表现在PRP 没有得到充分的公众支持。全国校长联合会的调查中约有50.6%的校长以及54%的中学（主任教员）校长认为给予校长和优秀教师以奖励会削弱学校团队精神。反对意见主要集中于“教师与校长机会的不均等”以及“通过PRP 辨别个人贡献是很难令人信服的”。这一调查还显示，约52.9%的全国校长和52.6%的中学校长（主任教员）不同意“个人绩效指标的奖励基础”。目前教育的PRP 倡议在英国学校中普遍被认为是“直线式（管理）发展与直接的刺激”。理性主义的PRP 提议要变为实践，而同时又要支持学校的“自我管理”，由以上分析述评中不难发现，英国教师评价引入PRP 的两难实质其实就在于如何处理组织（管理）与个人（发展）的关系，及如何恰当地利用绩效指标的合理之处，尽量避免客观存在的缺陷。在保证高效的教学管理的同时，促进个人和组织的发展，结合定量与定性的测量方法，在评价的过程中不断调整和再评估评价体系。英国PRP 的“反复”和“两难”现象从另一个侧面说明英国教师评价体系正在走向一个发展的新阶段，它的缺陷也正是需要努力的方向，尽管困难重重。一个通过中介（外部评价员）实施的多元化综合评价体系正在形成：它既结合了政府的宏观调控，又照顾了具体组织及个人发展目标的实现；实行自上而下和自下而上相结合、标准与非标准相结合、形成性评价和终结性评价相结合的方法。本文开头所提到的林达·达林汉姆德等人在八十年代所提出的教师评价发展的四个基本目标是否可以代表当代英国教育界和众多纳税人的要求、PRP 体系计划能否完成这一厚望呢？它能否解决自己的两难？这些问题将留待新世纪的英国教育解决。