"根据'培养有社会主义觉悟的、有文化的、身体健康的劳动者'的教育方针的要求教育部关于来看，评定学生的操行成绩仅仅依据现行中中学学生操学生守则，是不够的。同时从学生在整风运行成绩评定 动中和对待参加体力劳动问题上所暴露出来问题的通知的思想情况来看，仅仅依据现行中学生守则 （1958.1.15） 来评定，也不能全面地反映学生的实际操行。
由以上可以看出，关于品德评定的内容，最初是依据“模糊”的“生活指导标准”，后来是依据成文的“ 学生守则”。无论是“生活指导标准”，还是“学生守则”，都与当时的培养目标相去甚远，因此它们不足以 构成品德评定的全部依据。到1958年，我国从教育方针的要求和学生在社会生活中暴露出来的思想情况来看品 德评定问题，才开始拓宽品德评定的内容。自1988年颁布《小学德育纲要》（试行草案）和《中学德育大纲》 （试行草案），确定了中小学德育目标以后，中小学生的品德评定才开始以德育目标为依据。各时期也都确定 了德育内容，惟这些德育内容是德育目标的具体化，显然，德育内容也是品德评定的依据。至于学生守则和学生日常行为规范，它们本身就是德育内容的一部分。
这里，有三个问题值得注意：
1.以学生守则和学生日常行为规范作为品德评定的依据，目的在于用守则实行后的具体效果和遵守守则的模范事例来教育学生，而不是单纯地以制度来限制学生。正如1955年教育部关于实施“小学生守则”的指示正 确指出的那样：“把‘小学生守则’当作‘管制’学生的工具，拿它来威胁学生，限制学生的活动，使他们处 处感到拘束，或者强迫学生盲目地照做，把天真活泼、生气蓬勃的儿童训练成为呆呆板板的小老人，这是非常 错误的做法，必须防止和反对。”
2.品德评定的内容不是一经确定便可一劳永逸地固守不变的。这是因为，我国学校的德育目标和内容都是随着时代的需要而变化的。
3.要正确处理品德评定内容的全面性和针对性之间的矛盾。这就是说，既要使品德评定内容从总体上体现德育目标的全面要求，又要体现出对不同年龄阶段的学生进行品德教育时应当有所侧重的评定内容。
由此可见，最初对学生品德的评定，只是凭直觉给学生一个分数或等级，没有严格的评定标准。在这种情 况下，品德评定难免带有很大的主观随意性。用分数或等级来表示的评定结果，本来具有很强的可比性，但是 这样一来分数和等级所能表达的含义就很有限了。因此，要使评定科学而有效，就必须制定具体可行的评定标准。
为此，要注意以下两个问题：
1.要正确处理评定标准的共性与学生个性的矛盾。“标准”是适用于所有学生的，但每个学生的品德表现千差万别，各有其个性特点。同一条标准，对不同年龄段，不同背景，不同起点的学生，在表现程度上，在反 映状态上，在发展速度上，都是不相同的。如果离开了每个学生品德表现的差异性，事实上就不可能有客观的 评定。
2.评定标准要符合可行性原则和可测性原则。可行性原则是指评定标准要符合少年儿童的年龄特征，所定标准不是少年儿童高不可攀的。可测性原则是指标准具体、可操作。
是不是任何一个德育目标都能够制定出合理的评定标准呢？以“爱祖国”这一评定指标为例，我们该用一些什么标准来衡量学生对祖国爱的程度呢？这些标准不容易确定，因为这样的指标涉及到学生的情感和态度， 而情感和态度是内在的、不易察觉的，因而是难于评定的。可见，品德评定标准的确定不是一件容易的事。
问题还有另一面：评定标准的确定是否就意味着评定的顺利进行呢？我们谁也不能否认的一个事实是：在片面追求升学率的大环境中，智育是“硬指标”，德育是“软指标”，很多学校的德育仅仅局限于让学生遵守 学校和课堂纪律，学生的品德评定千篇一律，流于形式，甚至随成绩好坏而上下浮动。
因此，科学的品德评定标准的制定和切实地实施，也许还将经历一个较长的时期。正因为如此，也就更需要广大教育工作者和社会各方面为此而努力。
可以看出，中小学生品德评定的形式主要有四种：行为规范得分评定、评语评定、等级评定和表扬或批评与奖励或惩罚。在这些评定形式中，评语评定在各时期都被广泛地应用，是最基本的品德评定形式。评语评定形式又通常与等级评定形式和行为规范得分评定形式结合起来使用。
这四种评定形式各有自己独特的方法，各有其长处和局限性：
1.行为规范得分评定。这种形式以前只是在1952年颁发的《小学暂行规程》（草案）中规定实施，其具体 方法见上表。近十几年以来，这种形式得到了发展。按具体实施方法的不同，又分为行为规范的简单记分形式 和加减记分形式两个亚种。其中的简单记分形式与以前的做法没有大的区别。行为规范加减记分形式的方法是 先给学生确定一个基础分，并确定学生品德行为中加分项目的分值和减分项目的分值，班主任对学生平时行为 表现作出记录，学期结束时评定总分。
自八十年代中期开始，这种评定形式发展成为声势浩大的品德测评量化“运动”，其基本方法是：先确定 品德测评目标体系，并定出其各项目的权重，再确定具体测评指标，各测评指标分等级进行评定，并对各等级 赋值（即加权值），最后利用综合评判的数学模式计算品德行为的总得分。这种品德测评量化的实施方案，全 国各地各不相同种类繁多。
运用行为规范得分评定形式对学生进行品德评定，有事实依据，比较客观，学生信服，对学生的激励作用 大，有利于学生进行自我教育。但是这种评定形式注重外显行为的考查而忽视动机，不利于学生道德修养水平 的提高；对学生限制过多，不利于培养学生的创造精神；加减分值的确定缺乏科学依据。特别是品德测评量化 方案，实施起来十分繁琐，大大地加大了教师、尤其是班主任的工作量。因此，这种评定形式不是一种科学、 可行的形式。
2.等级评定。从以往品德评定的实施来看，这种评定形式大体上分为两类：
（1）采用“五分”等级。1952 年颁布的《小学暂行规程》（草案）和1955年教育部关于实施“中学生守 则”的指示规定的就是这种等级评定。两者的区别仅在于：前者是把平时行为规范总得分折成“五分”等级， 后者是在对学生平时行为进行考察的基础上，参照一个具体的标准进行“五分”等级的评定。两者的共同之处 ，就是它们实质上都是把学生的品德分成五个等级。
（2）采用四个等级。1952 年颁布的《中学暂行规程》（草案）和1988年开始试行的《中学德育大纲》规 定的就是这种等级评定。两者的区别仅在于：前者只是要求教师在学期结束时给学生的品德拟定一个等级（分 甲、乙、丙、丁四等），后者则是参照一个具体的标准评定学生品德等级（分优秀、良好、及格、不及格四等 ）。
近年来，各地在采用等级评定形式时，所定等级个数和称谓不尽一致，最常见的是优秀、良好、一般三等 和优、良、中、差四等。
无论是分成三等、四等还是五等，无论是称作甲、乙、丙、丁，还是称作优、良、中、差，这只是形式上 的不同，并无实质上的区别。
这种评定方式最大的优点是便于区分学生的品德等第，便于进行学生之间的对比。但是，这种方式的等级 划分标准和要求较为粗略且难以把握；同一等级的不同学生的品德表现往往有很大差别，这种差别却被相同的 等级掩盖了；不能使学生本人明白自己的优缺点和今后的努力方向，对学生的激励作用很小。
3.评语评定。其方法是：在每一学期末，以班主任为主，对学生一学期来的品德表现以评语形式进行定性 描述和评价。评语内容包括学生的优点、缺点和今后的努力方向三个方面。评语应以表扬、鼓励为主，对学生 指出缺点时要有针对性，并符合学生实际，且要注意把握批评的分寸。
这种评定形式的优点是：首先是简便、易操作。其次是作为定性描述，评语具有个别抽象、整体清晰的特 点。每一方面的评定是抽象的，但构成的学生整体形象可以是具体的。第三，它既可以单独对学生的品德进行 评定，又可以和其它品德评定方式结合成一种复合的评定形式。和等级评定结合，就能使每一个等级都变得具 体，和一些量化方法结合就能够起到综合评定的作用。第四，它可以有针对性地指出学生的优缺点和今后的努 力方向，从而产生其它评定方式难以具有的作用。但是，评语评定形式又存在一些天生的弱点，这主要表现在 以下矛盾中：一是有限的文字和它要反映学生思想品德全貌功能的矛盾。二是它的教育功能和综合功能之间的 矛盾。这一矛盾具体地说就是它的主要阅读者是学生，但看评语的还有家长、其它教师乃至上一级学校或用人 单位。适应学生的需要，评语有针对性、激励性，面对其他人，评语应该严谨、真实、全面。三是评语写成易 、写好难的矛盾。（注：何康：《关于品德评语问题的探索》，《上海教育科研》，1994年第5期。）
4.表扬、奖励与批评、惩罚。表扬、奖励是对学生好的思想品德行为作出肯定的评价，用以巩固和发扬学 生的优良品德。表扬可以有点头赞许、口头鼓励和书面表扬等几种具体的形式。奖励是对学生特别突出的品德 行为的肯定方式，一般是在庄严隆重的气氛中，发给学生奖状、奖品或授予荣誉称号。批评、惩罚是对学生不 良的思想品德行为作出否定的评价，用以克服和改正学生不良的品德行为。批评可以个别或当众进行，以个别 进行为主：可以采用口头或书面方式，以口头方式为主。惩罚是对学生严重的不良行为的否定，一般可分为警 告、记过等几种手段。对于未成年的中小学生，应以鼓励、教育为主，惩罚不宜过多过重。