误区一：“现象描述”形式单一，汇报实效性缺失
一个实验活动之后，教师往往会习惯性的请2-3个小组汇报实验中的发现，实验记录单上的内容不进行汇报似乎就没有实现其价值。但是，从本质上看，这样机械的汇报、交流往往是华而不实，累赘多余的。
以下我第一次执教《油菜花开了》一课时，“解剖一朵油菜花”的活动记录单：
活动结束后，老师选取了3个小组的记录单围绕油菜花各部分结构的数量、特点以及标本粘贴的质量进行汇报、交流。因为小组间对油菜花各部分结构的数量分歧较大，特点描述也不相同，整个交流环节显得杂乱无章。最终，由于时间关系，教师只能在匆忙中给定一朵油菜花萼片、花瓣、雄蕊和雌蕊的数量。
其实，油菜花各部分结构的数量、特点以及标本粘贴的质量都非常直观的呈现在各小组的记录单上，学生直接观察反而比听同学汇报更清楚。因此，记录表中的内容没必要再集中汇报，只需要对油菜花各结构数量上的分歧进行针对性研讨即可。
误区二：“数据分析”浅尝辄止，研讨深层化不足
在 实际课堂教学中，交流研讨过程中往往需要完成科学探究中的多项任务，包括对活动操作和思维过程的评价，活动成果和实验结论的展示，活动质量和数据差异的反思等。当然，根据课堂探究活动的不同类型，研讨环节要解决的任务各有侧重。但是，审视目前科学探究教学的现状，我们会发现实验后研讨的内容过于单一，往往重“结果”而轻“过程”，重“求同”而轻“反思”，研讨环节多“汇报”而少“分析”，对问题本质的探讨如蜻蜓点水，导致课堂上最终结论的得出过程科学性不强。
课堂上往往会有一些“聪明”的学生在数据汇报后，直接得出了其中的规律。老师觉得目标已达成，没有必要再继续深入研讨。一些看似“另类”、“特殊”、“不正确”的数据没有得到应有的尊重，更没能实现他们在研讨中的特殊意义。研讨是一个信息对比、甄别、整理和加工的思维参与过程，最终指向信息背后的科学原理。所以，研讨的内容可以是这个思维过程中的任何障碍点，但绝不是科学原理本身。就算数据合理，结论正确，但是从数据到结论的思维途径对全班十几个小组来讲不可能相同，而思维途径的差异和障碍点正是深层研讨的焦点。