生：鱼鳍能帮助鱼运动。
师追问：怎样运动？
生：摆动。
师：鱼是怎样运动的？
生：嘴巴一张一张的。
生：可能是向前运动。
师：对！向前运动。（板书：游动）
很显然，学生观察到的鱼（金鱼）在水中是静止的或者是相对静止的，而教师要想帮助学生达成的科学概念是“鱼儿在水中能用鳍游动”，学生观察到的现象和教师所要帮助学生达成的科学概念之间存在较大的差距。然而，教师为了急于达成教学目标，忽视了低段学生的认知水平，拉丝拔高，生硬地把学生的认知拉到“鱼儿在水中能用鳍游动”上来。
又如，在《磁铁有磁性》的教学中，学生用磁铁对回形针、铁钉、铁夹子、铝片、铜棒、橡皮筋、铅笔、纸片、木块等材料进行试吸后，进行汇报交流时，学生说能被磁铁吸引的有回形针、铁钉和铁夹子，教师追问：“这些材料有什么共同点？”学生说，这些材料都是金属。教师马上说，这些材料都是铁做的。这位教师的做法与前面的那位教师一样，他们都没有考虑到儿童的认知水平，在生硬地帮助学生构建科学概念。
误区二：“游离探究”——忽略科学概念建构的载体。
科学课以探究为核心，科学探究是由一个个活动构成的。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，活动是建构科学概念的载体。教师在教学设计时要充分考虑在概念构建的活动板块及每个活动承载的概念内涵。然而，在科学课的课堂上，往往存在着与科学学习者自主探究不一致的现象，教师在帮助学生建构科学概念时，不是基于学习者的课堂上的探究活动，而是基于他们的不一定科学的生活经验。也就是说，科学概念建构游离于学生的课堂上的科学探究，游离于课堂的实验和观察。
如在《生的食物和熟的食物》一课的教学中，“熟的食物与生的食物的比较”教学片段。
师：熟的食物与生的食物比较有什么好处？
生：有营养，易吸收。
师引导：易消化。
生：好吃。
师：对，口感好。还有吗？