面对好动的学生，我们并不是让学生先释放好动的能量；而是寄希望于用更多的知识来压抑学生的好动；当学生上课打瞌睡时，我们并不是让学生先休息一下，而是期待着他投入更多的时间，来弥补因瞌睡而落下的学习。这样的结果也就可想而知了，把一杯干净的水倒在了脏的水杯里，结果往往是水杯把水弄脏了，使得一切都前功尽弃。可即使这样，老师也很少反思自己是否应该把干净的水倒在脏的水杯里，而是尽可能地责怪自己拿到的水杯太脏了。如果我们先让学生满足动的需要，或者宽容学生先打会儿瞌睡，接下来的课堂可能会更有效率。如果我们能够在课程安排中就让学生有充分的睡眠与运动时间，那我们的课堂教学就会少了学生调皮与打瞌睡的机会。

一

一想到差生，我们不但惦记着他那糟糕的成绩，更讨厌他调皮捣蛋的身影；一想到优生，我们经常以他们的出色的成绩而骄傲，但似乎很少看见他们在运动场上的身手。事实上，不管是差生还是优生，他们都有着一个共同的特点，就是既要参与学习，也要参与运动。这所以我们往往只看见差生的调皮而看不见优生的运动，既是因为差生并没有形成科学的运动方式，而优生在运动上有着更好的自制力与计划性；也是因为当我们在看学生时容易受选择性观察的影响，即看差生时觉得他成绩与运动都差，而其中运动似乎更突出，甚至把运动看成是差生成绩差的原因；但在看优生时觉得他成绩与运动都好，而其中学习似乎更好，而且学习好成为学生不运动的理由。

其实，好静是人的本能，好动也是人的本能。从来没有看见哪个人只静而不动，除非这人瘫痪了；也从来没有看见哪个人只动而不静，除非这人得了躁动症；人总是在静与动之间寻找着平衡，这既是个人生理健康的需要，也是他对社会期待的一种回应。在论述动与静的关系中，“静如处子，动如脱兔”达到了最高境界。在《孙子·九地》中所言：是故始如处女，敌人开户；后如脱兔，敌不及拒。它的本意指军队未行动时就像未出嫁的女子那样沉静，一旦行动就像逃脱的兔子那样敏捷。

在学习过程中，既有要求学生动起来时候，比如体育课，再如探究课与研究课；也有要求学生静得下来的时候，如数学课、语文课等等；但总得说来，课堂教学对学生静下来的要求，远多于对学生动起来的要求要多，不但要多，而且是多得多。用较为抽象的话来说，要求学生掌握技能或者经验的学习活动，往往对学生动起来的要求会高一点；要求学生学习知识的学习活动，对学生静下来的要求会高一点；而学校教育则以学生知识学习为主，以学生技能或者经验学习为辅，这必然要求学生要有静下来的本事，至于学生是否动得起来似乎并不特别重要。

由于学校处于以知识与文化取胜的生活氛围之中，长期如此，学校形成了对静的热爱与褒扬和对动的讨厌与批判的习俗。《孟子·滕文公上》所言：“或劳心，或劳力。劳心者治人，劳力者治于人。治于人者食人，治人者食于人：天下之通义也。”这就意味着以静为代表的劳心者，不但在文化习俗上，对以动为代表的劳力者有优越感；事实上以动为代表的劳力者也的确被以静为代表的劳心者所统治。所以，学校更倾向于将学生教育成以静为代表的劳心者，而不是以动为代表的劳力者，那么教师在课堂教学中“喜静而厌动”也就不再是一件令人困惑的事情了。尽管把劳心者与劳力者如此分类并不科学，但尽可能让学生静得下来，却是教师开展课堂教学的前提。

二

虽然课堂教学也希望学生有动起来的时候，但总体上还是以学生静下来为主。因此，课堂教学的困难在于，在学生这个年龄，他们动起来的本能成份，可能远大于静下来的本能成份；而课堂教学对他们静下来的本能成份的需要，却又远大于动起来的本能成份。相信老师们在课堂教学中遇见要学生静下来但学生却动起来的时候，远比要学生动起来学生却静下来的时候要多，而且是多得多，这主要表现在两个方面。在学生群体中，随着上课时间的拖长，与上课内容难度的加深，静下心来听课的学生越来越少，而调皮捣蛋的学生会越来越多；对学生个体而言，他们这个年龄是行为强过意志的年龄，也是行为发育胜过意志发育的年龄，他们比成人更好动，而且控制自己好动的能力又大大地弱于成人。因此，在成人看来，不但孩子们的确动得比较多，和成人相比就动得更多了，也以此彰显了学生易动而成人好静的特点。

对于绝大多数以传授知识为目的的课堂教学来说，让学生静下来是课堂教学得以顺利进行的前提，也是学生主动内化学科知识的必经之道。要让学生在课堂中能够静下来，有三种方法可以使用。一是采用科学的方法把学生动起来的本能成份转化为让学生静下来的本能成份，从而扩大学生静下来的本能成份的比例；二是想尽办法把学生动起来的本能成份压下去，不要让它有发挥的机会与空间，与之相应则尽可能地激发学生静下来的本能成份，为它的发挥创造机会并提供空间；三是采用科学的方法把学生动起来的本能成份消耗或者过滤掉，把保留下来的具有较高浓度的静下来的本能成份用到课堂教学之中来。

如果我能够把人的一种本能转化为另一种本能，那只能承认这种本能根本就不是人的本能。天冷了我们就想加衣服，天热了我们就想减衣服，这就是人的本能。在生理感受上，不管外在的环境如何塑造我们，如果天冷了让我们减衣服，我们就会觉得难受；如果天热了让我们加衣服，我们就会觉得更难受。由此可见，要想把学生动起来的本能成份转化为静下来的本能成份，这条路会份外艰辛，甚至根本就不是一条可行的道路。要让一个学生在想动起来的时候，却可以用让他静下来的方式得到满足，这和天冷减衣服和天热加衣服并没有本质的差异。

把动起来的本能转化为静下去的本能，这既不可能，估计也不是绝大多数教师的选择项；但压抑学生动起来的本能，激发学生静下去的本能，却是绝大多数教师的选择。事实上，通过教师权威在课堂教学中的使用，通过教育收益对学生的引诱，的确可以让学生在一定的时间短内压抑自己动起来的本能，而尽可能地激发学生静下去的本能，从而保证课堂教学活动的顺利开展。但是，这样的课堂教学势必带来两种我们并不希望出现的结果，一是这种依*“威逼利诱”创造出来的教学氛围，它的持久性是值得怀疑的，相信这种方法可以成功，但绝大多数意志力不够坚定的学生，在不能承受“威逼利诱”带来的学习压力时最终会放弃学习；另一是如果一个人长期压抑自己动起来的本能，又不遗余力地激发自己静下去的本能，必然会让动起来与静下去的本能成份发生永久性的比例变化，这对于学生的健康成长来说会则是一个不可逆转的代价。

因此，要让学生在课堂教学中能够静下心来学习，而且还要让学生不因学习过程而改变自己健康的本能，就只能走第三条道路：采用科学的方法把学生动起来的本能成份消耗或者过滤掉，从而更有效地利用留下来的高浓度的静下来的本能要素。问题在于，我们有多少人在着力于提高学生静下来的本能成份时，还愿意花更多的时间与精力去消耗掉，对学习并没有多大用处的动起来的本能成份？尤其是，如果消耗或者过滤学生动起来的本能成份，比通过“威逼利诱”压抑学生动起来的本能成份更艰难时，教师们会做何选择呢？还有，在一个班级里，如果语文教师利用语文课来消耗或者过滤学生动起来的本能成份，而受益的却是非语文学科的教师，在这种情况下，如果你是语文老师，你会选择做这件事情吗，尽管做这件事情可以提高学生多学科的总成绩？

三

要让学生在课堂中静下来，就得先让学生动起来，这更应该是一个事实，而不再是一个理论。回到课堂教学实践中来，还有两个问题没有解决：一是就是可以采用什么方法可以通过让学生动起来实现课堂教学中让学生静下来的目的；二是在多个学科之中，应该由哪些教师让学生动起来，又应该由哪些教师让学生静下来，因为在教育实践中让学生动起来往往会牺牲特定学科的教学时间与教学效率，尽管会提高学生整体学科的学习效率，与之相应，让学生静下来则可以富有现实意义地提高自己所教学科的教学效率与学习成绩。

要让学生动起来似乎并不是一件难事，但在学校这个极度好静的地方，要为学生动起来安排时间和设计活动（课程）反到成了一件困难的事情。首先我们要在心理上接受学生动起来和静下来都是他们的本能，并没有高尚与低*之分；当然，这并不能否定不适动的动起来对课堂教学的负面影响，也不否定不适动的静下来对课堂教学的打击，所以动与静本身并没有错，错的根源在于动与静的适当与否，因此这就要求在学校要建设一种健康的运动文化，而不要一味地将运动视作洪水猛兽。其次，要在课程安排中关注学生动与静的比例问题，让处于好动时期的学生始终处于静的状态，的确是为难了学生，这就要求我们在课程安排中要安排足够的让学生动起来的课程，只有这样才可能让学生在需要静的课程中静得下来。再次，在课堂教学中也要允许学生有适度的运动，只是运动的幅度可以小一点，比如让学生笑一笑，让学生在课堂中有适当走动的机会等等。最后，也是最需要强调的一点是，既然动是学生的一种本能，如果我们不对学生的动给予合理的安排，它就会产生不合理的动，而这不但会对课堂教学带来伤害，还会对学生的成长带来持久的负面影响，因为在学习过程中运动不但起着让学生释放的功能，还起着让学生实现劳动力再生产的功能。

既然我们知道应该让学生先动后静，也知道应该如何让学生先动后静，可又应该让谁来承担让学生先动后静的义务呢？尽管对学生来说每天的学习时间都那么的漫长，但就第一位科任老师来说课堂时间却非常有限；对每位学生来说，在一天的学习时间中抽取一部分时间出来开展适度的运动是非常科学的，但对每一位科任教师来说这却是极大的损失！于是这就把科学上非常有道理，逻辑上非常有学法的一件事挡在学校教育，尤其是挡在了课堂教学的门外。既然让学生动起来的受益者是所有学科教师，这就意味着所有学科教师都有义务为学生动起来让出时间，这就需要学校在课程安排上要有整体考虑，而不要将让学生动起来的义务强加给个别教师；当然，每位教师在课堂教学设计中，也要适度考虑学生的动静结合，不能因为学科知识的重要性，就过度地压抑学生动起来的本能，这往往是得不偿失的，既剥夺了学生学习合理掌握运动方式的机会，也让学生在课堂教学中难以实现静下来的目的。