摘要 新课程改革以来，作为科学教师，我们不断地在追求以“探究为核心”的科学教学。在这个过程中我们突然发现：探究活动的开展给我们的科学教学有效性带来了巨大的挑战。丰富多彩的探究活动、热热闹闹的科学课堂、热情洋溢的孩子们的笑脸，这一切确实是我们的追求，然而要真正落实其有效性并不轻松！纵观身边的科学课堂，形式化的、盲目的、甚至无效的活动有之，看似热闹，实则低效的更甚之。我想这已经不是科学老师对新课程理念的理解、领会不到位的问题了，更不是自身经验和能力欠缺的问题，而是主观上有没有引起真正重视的问题。在平时的教学实施过程中，正是一些随意性的行为在严重的影响着我们的教学有效性。诸如对待教学目标的随意、对待材料的随意、处理实验的随意、对待课堂语言的随意、对待课后延伸的随意等等。以下就结合这些一线教师容易忽视的随意性行为来谈谈对教学有效性的一些思考。
关键字 科学教学 有效性 随意性行为
一、对待教学目标的随意性行为
布鲁姆说过：“有效的教学，始于期望达到的目标。” 教学目标是课堂教学的核心和灵魂，在教学活动中有定向的作用，同时又是判断教学是否有效的直接依据。所以，教学要有效就必须首先具备有效的教学目标。真正有效的教学目标则必须经过教师自身的理性思考，得以内化的目标。而在实际的教学中，我们老师对待教学目标的随意性非常的强！
1、教学目标制定的随意性
（1）没有目标。如果我们在上科学课时，心中没有一个明确且适宜的教学目标，那么,我们的教学活动肯定是无的放矢，“脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里”。这样一来，科学教学的有效性还从何谈起？
（2）“教书匠”的目标。何谓“教书匠”的目标？这是一种来自教学参考资料或者优秀教学设计的教学目标。现实中，我们很多老师都是这样在做的，因为这是相信“权威”！然而，如果没有对教学目标进行自己的思考与辨别、筛选与改变，就作为自己教学行动的“指南针”，那么在实际的教学过程中，面对学生鲜活的观点、情感、表现时，可能就会不知所措，茫然而无所适从，教学的有效性也就要大打折扣了！
2、操作教学目标的随意性
虽然很多老师的教学设计中都有教学目标这块内容，但由于其在目标制定过程中的随意性，导致在具体的课堂教学中操作随意性太强！往往凭自身的经验和感觉进行教学，认为讲完了规定的教材内容就达成了教学目标，忽视甚至摒弃了教学目标应有的指引、调控和检测作用。
二、对待材料的随意性行为
在科学课堂教学过程中，材料起着至关重要的作用，直接影响着科学教学是否有效、高效？然而在实际教学中却存在着许多对待材料的随意性行为，严重影响了科学教学的有效性！
1、材料准备的随意性
（1）教师自己准备材料的随意性
作为科学教师，准备材料是我们工作的重要内容！很多时候，我们都在为更好的上课材料而忙碌！但有时却因为我们的随意，对课堂教学造成了严重的影响！例如在上《生的食物和熟的食物》一课时，其中有一部分内容是把生玉米变熟，让孩子们猜测并验证玉米在变熟的过程中会发生哪些变化？我随意的准备了一些干玉米就去上课了，结果怎么煮也煮不熟，怎么烤也爆不出玉米花，学生几乎是在玩中浪费了一节课，大大降低了教学效率。再比如在上《让更多的灯泡亮起来》一课时，为了能够接亮更多的小灯泡，在课堂中引进了灯座和电池盒，这些材料我都是从配套工具箱里拿出来的，根本没有去考虑会有什么问题，结果却怎么也按不上我们的小灯泡，严重干扰了课堂的实验效果。像这样的例子作为科学老师应该不会感到陌生吧！
（2）让学生准备材料的随意性
让学生准备材料本是一件好事！既可以减轻教师自己的负担，又可以提高学生参与度。然而布置准备材料的任务并不是一件可以随意的事！我们的随口一说，可能对孩子来说是很难完成的。比如在准备蜗牛和蝗虫时，如果只是随口一说：下节课请大家准备好蜗牛，下节课请大家准备好蝗虫，那孩子们很有可能就找不到。等到上课了发现孩子们没带材料已经为时已晚，在课堂上大发雷霆也没用了，你就只好硬着头皮看课本空对空了！如果老师能事先做一些引导，和孩子们一同商讨在什么样的地方容易找到蜗牛；如果老师能结合实际提要求，让孩子们准备蚱蜢。（因为当地确实很少有蝗虫）那么，当孩子们带着自己的蜗牛和蚱蜢来上课时，效果肯定是完全两样了的！
所以作为老师，我们也要站在学生的角度去为他们考虑，让学生准备他们力所能及的材料，并做好相应的指导工作，千万不能随意布置，这样才能让我们的教学更有效！
2、材料呈现的随意性
曾经看过章鼎儿老师执教的《橘子》一课，章老师巧妙的呈现材料的方式令整个科学活动展开如此的有效。确实，科学的呈现材料非常有助于活动的高效。而我们的实际教学中，时常会为了自己贪图方便，不去细致的考虑材料的呈现，从而降低了教学的有效性。例如：在上《让更多的灯泡亮起来》时，我在课前就为每个小组放好了所有需要的材料，（小灯泡2个，小灯座2个，电池盒1个，干电池1节，电线四根）在简单介绍完电池盒和灯座这两样新的材料后，我就想让孩子们先试一试这两种新材料，为后面的点亮更多的小灯泡打好基础。谁知问题就出来了，孩子们根本就没那个心思去好好认识一下新材料，而是迫不及待的去实施点亮几个小灯泡的活动，这不是典型的还没学会走就想跑吗？不摔跟头才怪！结果真是混乱不堪，不光是课堂场面乱，学生的思维也非常的乱！教学根本没有什么成效！问题出在哪？就出在我的材料呈现上。一下子呈现这么多的材料，其中还有从未接触过的新材料，学生一下子能够接受的了吗？不被这纷繁的材料影响那才怪呢！学生毕竟还是孩子啊！如果我能够结合课堂的展开先呈现并认识两种新材料，再呈现两根电线和一个灯泡试着接一接上节课的电路，最后再下发所有的材料，去深入探究点亮更多的灯泡。如果像这样有结构的呈现材料，我想教学肯定会有效果的多！
三、处理实验的随意性行为
实验是科学课堂的一个重要特征，怎样发挥实验教学的有效性涉及到对各个实验的恰当处理。是演示还是学生自主实验？是探究实验还是验证实验？…… 而对待这些问题的处理，我们老师存在着很大的随意性！
1、学生实验变成了老师的演示实验
在平时的教学中，我们老师往往要到上课了，才发现自己还们准备好充分的材料，怎么办？来不及了！学生实验看来是没戏了，那就老师演示吧！有的老师干脆就没想让学生自主实验，自己演示多轻松啊，纪律也容易调控！
例如：《测量摆的快慢》一课，教材中呈现了三个实验，分别是改变摆锤重量、摆绳长度、摆动幅度的实验，意在通过学生自主的测量活动，探究出影响摆的快慢的因素。上课前10分钟，老师突然发现工具箱里并没有做这个实验的材料，再准备起来肯定来不及了，只好演示了，于是匆忙拼凑了一组器材去教室了。这时铃声可能已经想过了，学生们正期盼着老师今天会给他们带来什么有趣的探究内容。整节课，老师只好用不停的演示实验来进行教学，偶尔有几个可以上来给老师帮忙的，都显的那么神圣！因为他们能够在上面俯视下面这么多渴望的眼神！而下面的大部分孩子因为没有叫到自己会感到非常遗憾，上面开始实验了，下面却开起了小差。孰不知，如果老师事先重视了，准备妥当了，那大家就都可以一起来参与了，这将是一节多么吸引孩子的科学课！虽然最后这节课的内容也上下来了，但孩子们好像失去的挺多，教学也远远达不到应该有的高度！
2、探究实验变验证实验
《科学》与《常识》最大的区别就在于此！以前的常识教材中很多的实验都是一个个科学结论的验证，而现在的《科学》更强调在一个个探究的实验中去寻找科学结论。因为随意，有时我们却把探究实验变成了验证实验。
例如：在上《马铃薯在水中的沉与浮》时，老师把同样的一个马铃薯先放进第一个水槽里——沉了，再放进第二个水槽里——浮起来了。
师问：这是怎么回事？
生答：第二个水槽里加了盐。
师：真聪明！第二个水槽里确实是盐水！那你能想办法证明吗？
……验证活动开始了！
细细一想，我们能这么随意的就指出那里面有盐吗？这不是我们一节课要探究的主题吗？老师这么一确认，后面的探究不就完全成了结论的验证了吗！当学生提出第二个水槽里加了盐时，老师如果这样引导：这是你的猜测，一定加了盐吗？你能想办法来证实你的猜测吗？……活动同样可以延续，不同的是刚才展开的是验证实验，而现在接下去的却是探究实验！谁都明白知道结果的游戏是不好玩的，那么知道结论的实验同样也没有不知道结论的有吸引力！孩子们实验的积极性是完全两样的！
这些都需要引起我们的关注。虽然同一个实验可以有不同的处理方式，但必须思考你的处理方式是否实现了最大的价值。然而科学课的实验多了，大家处理实验也就随意多了。很多时候有的老师纯粹只是因为教材要求做实验而进行实验，这样的实验教学还能发挥它的有效性吗？我想很难！让学生亲历实验，亲历探究的过程，这些理念虽已深入科学老师的心了，然而纯粹的亲历过程也是不够的，我们得追求亲历探究所要达到的目标。以《流动的空气》中用香来观察空气流动情况的实验为例，单纯的经历烧香看烟的过程还不够，我们要让孩子在观察烟的飘散运动中发现空气确实在流动。
四、对待课堂语言的随意性行为
如果要上一堂公开课，我们肯定会特别关注自己的课堂语言！因为我们知道课堂语言是否精练、高效，将直接影响教学的效果。而对待平时的课堂，我们却很少去斟酌我们的课堂语言，常常是兴致所致，随便讲讲，跟着感觉和经验走。
1、提问的随意性
一个好的问题，可以在学生的思维中激起层层的涟漪；而一个随意的问题，却有可能让学生一头雾水、答非所问，甚至分散注意力，从而降低教学的“有效性”！我们来看一个真实的教学片段：
《声音是怎样产生的》课堂上的一个片段。
（在学生小组比较观察发声的尺子和不发声的尺子的活动后。）
师：发出声音的尺子与不发出声音的尺子有什么区别？
生：发出声音的尺子在动。
师：那尺子是怎样发出声音的呢？
生1：打出来的。
生2：我们是弹出声音来的。
生3：一定要用力！
…
本以为很轻松就可以得出的结论（尺子是靠振动发出声音的！）却意外的难产了！
其实孩子们并没有错，错就错在问题本身的指向不够明确。 “尺子是怎样发出声音的呢？”以学生刚刚实验的经验来看，他们确实是用这些方式让尺子发出声音来的啊！只不过他们回答的是物体发出声音的方式罢了，而老师现在需要的答案却是发声的本质。像这种随意的问题造成答非所问的现象还很多，经常会让我们苦笑不得，降低课堂效率。
再如：在上《点亮我的小灯泡》时，老师给大家提供了丰富的材料，让孩子们试着用不同的方式点亮小灯泡。孩子们气氛热烈、思维活跃。等到活动结束，孩子们安静下来后，老师却突然抛出了这样的问题：电流怎么流的？什么是电路？电路至少需要哪些东西组成？好象孩子们刚才的点亮小灯泡的活动是多余的，怎么点亮的方法也根本不重要！原本激发的学生探究热情一下子就熄火了！
2、评价的随意性
这里的评价主要指的是课堂上的即时评价。这种评价在课堂上扮演着重要的引导作用，旨在鼓励、促进学生的学习行为。而我们科学老师一般课都比较的多，面对这么多的学生，有时姓名都记不起来，对这种即时的评价也就疏忽了，显的漫不经心了。学生很多积极的、闪光的表现一次次被浪费了，学生一些不良的习惯却一次次被纵容着。
情景一：在上动物单元时，每当你刚刚走进教室时，一些孩子总会围上来。有的问你：“老师，今天我们观察什么啊？”有的会跟你讲课后他观察了什么小动物；有的还会考考你；更会有一些同学抓来了某种小动物，在教室里引发阵阵骚动……
情景二：小组活动时，风格各异。大部分小组气氛热烈，有的近乎吵嚷，也有的小组静悄悄……
情景三：小组实验时，优缺点各异。有的小组效率很高、有的小组实验很深入、有的小组记录非常认真、有的小组气氛和睦、有的小组实验结束整理好了器材……
情景四：交流汇报时，有的孩子争先恐后，有的孩子认真倾听，有的可能只顾自己，有的从不把别人放在眼里……
情景五：下课了，还有一些同学会围在你的周围，不停的跟你交流一些什么……
这样的情景我们科学老师肯定不会陌生，请问你评价了吗？孩子们对科学的兴趣，孩子们丰富的课前准备、孩子们的投入及创造性的表现、孩子们细致的观察、严谨的科学态度等等都需要我们的评价去激励；孩子们浮躁的心里、孩子们的自我中心、孩子们的种种未形成的科学习惯都需要我们的评价去引导。真正重视了评价这个有效的手段，我们的科学教学一定会更加的有效！
五、对待课后延伸的随意性行为
记得章鼎儿老师曾经说过：不要把上下课的铃声当作教学的起点和终点。下课铃声响了，孩子们真正的探究活动开始了！多么有价值的“大课堂意识”！然而这样的“大课堂意识”在实际的操作过程中，很多都是留于形式罢了。
例如在上《运动与摩擦力》一课时，课堂上老师让学生围绕“摩擦力的大小可能跟哪些因素有关？”这个问题进行猜测。学生提到了很多因素如：接触面的粗糙与光滑、运动的方式、重量的大小、动力的大小、接触面的大小等等。其中前面三个因素是老师所需要的，在课堂上进行了深入的探究，剩下的几个因素怎么办？临近下课了，老师说：其他几个因素到底和摩擦力的大小有没有关系？请大家课后继续研究！
又如在上完《用水测量时间》后，让学生课后自己去制作一个每分钟滴60滴水的装置。在上完《被“种下”的材料》后，大家课后可以回去“播种”信息。在上完诸如《蜗牛》这样的观察小动物的课文后，总会习惯性的加一句：大家课后继续去观察！等等。
“这个问题，大家课后再去研究研究！”像这样的课后延伸已经成了很多老师的“习惯”！它已成了新课改必备的“调味品”！但这种流于形式的、习惯性的课后延伸会有多少的实效呢？每一位科学老师可以自问一下：我的课后延伸孩子们响应了吗？我花了多少时间去真正思考课后延伸了？你的所谓的课后延伸只怕是教学设计的一个固定格式吧？如果是这样，有效性还如何体现？这原本应该有助于孩子成长的课后延伸活动，在我们科学老师的随意对待下，却变成了不断麻痹孩子积极性的无效延伸活动。
以上种种教学过程中的随意性行为，作为科学教师的你引起重视了吗？它正在不断地吞噬我们一直在倡导的“教学有效性”！关注我们的教学行为吧！让“随意”变成“注意”，让我们热爱的科学教学更加“有效”！