不同的教师面对同样的教材，常常会有不同的解读，由此，他们为学生设计的探究路径不尽相同，实际教学效果也不一样。以笔者最近听的3节课为例，３位教师执教的均为苏教版小学数学五年级下册的“公因数和最大公因数”一课。
教材岂能“靠边站”？
[案例1]
师：同学们，我们已经学习过了找一个数的因数的方法，请你分别找出12和18的因数。
教师呈现学生练习：
12的因数有1、2、3、4、6、12。
18的因数有1、2、3、6、9、18。
师：看了12和18各自的因数，你能发现什么？
生1：12和18都有因数1、2、3、6。
师：我们就把1、2、3、6叫做12和18的公因数，其中最大的一个公因数6就是12和18的最大公因数。（板书课题：公因数和最大公因数）
[分析] 本案例中呈现的教学片段，乍一看好像水到渠成，不费吹灰之力，教师就引导学生发现了12和18的公因数，并且用较短的时间理解了公因数和最大公因数的含义。课后，我问执教教师：“为什么不用书上的例题？”执教教师认为，书上例题代表的教学方法太复杂，没有必要带领学生绕了一大圈才揭示出公因数和最大公因数的概念。采取开门见山的办法，比较省时、省力。该教师的想法确实代表了一些一线教师的真实想法。他们认为情境创设太麻烦，不如让教材“靠边站”。那么，笔者不禁想问，本节课的教学目标是什么？难道学生会求某两个数的公因数和最大公因数，就是本节课唯一教学目标吗？答案显然是否定的。数学例题承载的不只是数学知识，它们同时还承载着数学思想以及思想方法的渗透。同时，教师在教学过程中还需要培养学生的情感、态度和价值观。在案例1中，学生只学会了如何求两个数的公因数和最大公因数，至于为什么要求公因数和最大公因数，则不得而知。如果让学生解决类似于书本上例题1的生活实际问题时，许多学生将一头雾水、无从下手。我们的教学不但应让学生知其然，而且还应让学生知其所以然，而这样的“简单”教法要不得。
教材岂能当“圣经”？
[案例2]
课件出示长18厘米、宽12厘米的长方形。
师：如果用这张长方形的纸剪几个边长6厘米或者边长4厘米的小正方形，剪成哪种小正方形正好没有剩余？请你用老师发的两种小正方形分别摆一摆。
学生活动后汇报。
生：剪成边长6厘米的小正方形正好没有剩余。
师：为什么剪成边长4厘米的小正方形有剩余呢？
生：因为沿着长方形的长，摆了4个小正方形后有剩余。
师：这张纸还可以剪成边长是几厘米的小正方形也没有剩余呢？