【摘 要】探究时学生主体性不强是小学科学课上学生呈现出来的一种学习状态。本文试从教学实践出发，观之当下忽视学生主体性培养的现象，从四个现状着手，通过探究设计循序渐进、探究指导恰到好处、探究后续源远流长、探究评价无微不至四个方位，促成更多的学生参与到课堂中来，真正把学生推到探究主体地位上学习，最终实现学生的科学素养得到应有的有效发展。
【关键词】科学探究 主体性 缺失 关注 培养
什么是有效的科学教学？答案仁者见仁智者见智。但有一点是共通的：科学课就是要“突出科学探究”，“给学生提供充分的科学探究机会，让学生通过手脑并用的探究活动，体验探究过程的曲折和乐趣，学习科学方法，发展科学探究所需要的能力并增进对科学探究的理解。对科学探究的具体设计力求突出科学素养，体现学生的主体作用。”作为一名科学老师，在实践教学过程中，逐渐意识到当前的小学科学课堂学生进行科学探究时主体意识缺失，其核心在于教师对学生的主体性重视不够和学生的自我主体性认识不清，遮蔽了科学教育的价值。
一、误入藕花深处：“主体”缺失，成效差
学生主体性不强是科学课上学生呈现出来的一种学习状态，且让我们雾里看花，观之当下忽视学生主体性培养的现象。
1．貌似自主开放，实则漫不经心的探究设计
教师在设计学生的探究活动时出发点是为了营造开放自主的氛围，给予学生一个比较开阔的设计方案，但在实际操作中主观性比较大，“为所欲为”。或者是设计的探究问题随意性很大，缺乏主次与前后贯通；或者是设计的问题难度太高，缺乏梯度，学生即便想参与也云里雾里；抑或有的教师设计的探究方案无递进性，停留在一个层次上，无层次感与纵深度。 这样的探究设计势必会抑制学生的思维，导致课堂中出现“问而不答”和“启而不发”的现象。
笔者在一次小学科学课堂教学活动评比中切身感受到，部分教师对“自主开放”的度把握不准。以一位教师为例：该教师让学生进行实验设计时，想尽可能的体现自主开放，便让学生自己摸索实验方案，导致活动基本上停留在学生“独立学习”的层次。当我们的教师把放任自流当作学生的自主学习时，在分组活动中，教师成了一个找不到自己位置的人，而课堂尽是闹哄哄的。这样的放任自流使组员之间有只管讲不管设计的，有急于写方案的，有沉默不语的，更有聊着题外话的，杂乱无章。学生在学习任务及小组分工不明的情况下，你做你的，我做我的，甚至有部分学生根本无从入手。
2．貌似指导有方，实则干预过度的课堂教学
在课堂教学中，我们经常可以看到教师在指导学生的探究过程中，习惯于把学生的探究活动切割成许多1、2分钟，3、4分钟，导致教师牵着学生鼻子一二一齐步走的现象比比皆是。例如《认识岩石》一课，要指导学生像科学家那样“搞科学”，教会他们认识事物的科学方法，教师总是牵着学生走，由颜色——结构——硬度 ——遇酸反应这样的内容排排队，全权由教师带着学生一步步地去观察、去实验。笔者认为，这样虽然降低了学习难度，铲除了学习上一些障碍，使学生很容易得到正确的结论，却使学生失去了“像科学家那样”发现问题，研究问题，解决问题的思维过程，影响了思维能力、认识能力的发展和提高。
除此之外，在我们的科学课堂当中，这样的探究活动比较常见：即教师在指导学生的探究过程中，不仅让全班同学面对同一个问题，用同样的材料，同样的实验方法，而且让全班同学经历同样的研究过程，面对同样的实验现象，然后去思考同样的问题。没有为学生的探究学习提供开放的空间，自主的余地，个性化的选择，没有为学生创造性地学习提供良好的条件，这样就不利于学生创新精神的培养。殷志杰老师在《关于自然学科培养学生创新精神的思考》一文中指出：“既然所有的学生都使用相同的材料进行研究，学生还需要动什么脑筋，在研究的方法上也就无自主和创新可言了；既然所有的学生研究方法全相同，观察到的现象就会大体相同，归纳的结果也大体相同，学习的结果也就没有什么自主和创新可言了。”
3．貌似意味深长，实则戛然而止的课后设计
笔者曾观摩过一天的小学科学课堂教学评比活动，最频繁听到的课堂尾声便是：这个问题请大家课后再进行研究。调查表明，这类话通常是讲给听课的老师听的，它似乎已演化成一节完整的课中的一个“程序”。而学生对此也早已心领神会，只需高声响应而勿需投入行动。口头上要求下去之后再研究，实则形同空话，因为下一节课不同的教师会有新的教学内容，并且可能与上一节课的内容根本无关。有些学生可能下去之后按老师的要求进行了一些思考和实践，但教师出于时间，任务等多种因素的考虑，对于这种好的现象也只能爱莫能助，久而久之，学生也就自然地习惯于被动接受教学内容了。当一堂课结束后，学生的研究活动也就随之而止，并没有形成我们所期望的“一石激起千层浪”的效果。即使教师有这方面的意识，往往也只是走走形式。这个现象愈演愈烈，逐步让笔者意识到，对于一个问题的探究存在着一个研究后研究的问题，而这是一节好的科学课的必须结果。
4．貌似尊重理解，实则泛泛而谈的课堂评价
小学科学课堂，以探究式教学为主，探究是由一个个活动组成的，探究又大都采取学习小组这一种组织形式。而我们的小学生，大都好奇、好动、爱表现，特别是三四年级的学生，纪律意识较差。而此时教师对于课堂调控时的课堂评价能否到位显得非常重要。但是笔者在几次观摩课中发现，或许老师想要给予学生更多的尊重和理解，给学生过度的自由和空间。通过课堂观察，一些中年级学生在探究实验课上注意力分散，容易离开教师的教学内容。有的自我操作，有的做小动作。小组合作时学生课堂纪律意识不强，部分学生随意说话现象严重，而此时老师只是微微一笑。在随堂观察中，我们也发现许多学生不善于听取同伴的发言，着急发表自己的见解，往往喊着“他错了”，有抢答现象。教师也没有婉转地阻止抢答现象，没能保证那个原先发言的学生得以尽情表达自己的想法。又如：科学课有科学课的课堂教学规范，而教师对于学生的科学假设，能否评价到位呢？当学生对某一问题进行假设时，如果没有建立在学生已有的经验和知识的基础上，学生的假设不符合逻辑，没有一定的依据，而只是随意的猜测，我们教师的课堂评价又岂能泛泛而谈？我们的科学课堂要面向全体学生，为每个学生提供公平的学习机会与有效的指导，要充分考虑到每个学生在性别、天资、兴趣、生活环境等方面存在的差异，而课堂中不乏内向的学生，我们教师又是否照顾到这些默默无闻者？他们的主体地位得到保障了吗？
二、吹尽黄沙始到金：找回“主体”，促成效
造成以上种种现象的，可能和当前的科学教师队伍中，专职的并不多，大部分是兼职的科学老师有关。那么，如何唤醒学生的自主意识，进行有效的主体性培养呢？
1．探究设计循序渐进——功到自然成
《全日制义务教育科学 （3～6 年级） 课程标准 （实验稿）》 明确指出：“学习科学是一个主动参与和能动的过程……”教师在设计探究学案时，要想学生的思维能力得到真正的磨砺与提高，要想学生的主体地位得到真正保证，“探究学案”首先应突出自主性和探究性，重点抓好对探究问题的设计。一是要把探究问题设计成真问题，是能够激发学生强烈的求知欲望，让学生通过阅读教材、查阅资料、实验操作、合作交流等学习活动，能够真正解决的问题，学生自始自终是探究的主体。二是设计的问题要科学，既要符合学生的认知规律，有一定的层次和梯度，做到循序渐进，循循善诱，让学生学会思考，使学生意识到，要解决探究学案的问题不看书不行，看书不思考不行，思考不深不透也不行。学生的活动自始自终贯穿于整个探究活动中。
特级教师章鼎儿在一堂经典课——《橘子》的教学中，其教学设计的循序渐进，让我们由衷佩服。他先用气球做引子搞活课堂气氛；然后拿出一个装有水果的袋子, 一下子就把学生的目光吸引过去了；章老师讲清了玩法后,就把这个装有水果的袋子发给了学生。学生拿着橘子就会先猜测，再剥开，然后是观察……随后，章老师拿出一下装有橘子水的杯子:“这个杯子里面的水是用橘子榨的。你们也可以用手中的橘子榨出这样的橘子水来。”这时候,学生需要什么?需要杯子,需要榨汁器,而这些是需要向老师求助的。课堂自然就静下来了。章老师就开始给学生发小杯子,学生开始榨橘子水。学生一下子就又“闹”开了……等学生活动得差不多的时候，章老师又拿出了一个小橘子。学生一看,又有新东西出来了,他们的兴趣一下子又被调动起来了,立即停止了榨橘子汁(事实上,这时候学生已经没有橘子可以榨汁了,但是学生还是在榨、榨、榨……)。于是，教学就这样一环紧扣一环，顺利进行着。
2．探究指导恰到好处——有所为，有所不为
喜欢探究是学生的天性、本能，然而他们的探究大抵都是随兴所致。为了更好引导学生主动参与，教师在培养学生自我分析问题、解决问题的同时，还要善于捕捉生成的动态，关注学生思维发展，或旁敲侧击，或指点迷津，该放手时果断放手，该讲授时理直气壮。学生主体发展得如何，教师主导是关键。
例如教学《物体在水中是沉还是浮》一课时，教师出示各种材料，并引导学生对“出示的材料在水中是沉还是浮”进行预测，学生的预测如下：“重的材料往往是下沉的，轻的材料往往是上浮的”。 教师接着提问：“我们的预测到底对不对呢？让我们用实验来证明吧！ ”稍作指导后，学生便开始忙碌起来，最后教师汇总各组试验情况发现，每个组都预测对了。表面看这样的过程符合探究式教学，然而细细揣摩，我们就会发现，教师只是为探究而探究，根本只是注重形式，忽视了探究的实质和作用。与其让学生泛泛而谈，倒不如放弃一些与主题不太相关的活动，让他们经历真正意义的科学探究。
其实对于此课例，“哪些材料在水中是沉的？哪些材料在水中是浮的”这个问题对于五年级学生来说并不能构成一个真正的问题，有些问题三年级段已经探究过了，或者完全可以凭借生活经验就能解决，因此这样的探究只是涉及了事态发展的表面，其验证过程过于简单和可测。而实际上，此时学生并没真正理解哪些因素会影响物体在水中的沉浮，若不进行深度挖掘，则不能成为一个有价值的问题，倒不如以此为“引子”，引出一些学生真正的困惑，并提出一些值得研究的问题：“同种材料构成的物体，改变它的重量和体积，沉浮会不会改变？不同材料构成的物体，如果体积相同，沉浮又是如何的？”有了一个好的问题，才能诱发学生的学习动机和主动参与，才能让学生真实、生动地感受探究教育的魅力。
3．探究后续源远流长----授人之鱼，不如教人以渔
仅仅是课堂教学中获取的知识是远远不够的，所以有必要将探究延伸至课后。小学生科学素养的形成是长期的，需要以课堂教学为主阵地，其实最根本的还是要以学生的科学探究活动为主要学习方式。 而课堂中的科学探究活动往往数量有限，时间有限，很大程度上满足不了学生的可持续发展。 在此基础上，我们应该关注学生在科学课后的探究，即科学课的课后探究活动。
在课例《蜗牛》这一课中，在课堂上我们仅凭学生准备的这些蜗牛是不能确定蜗牛壳的螺旋到底是左旋还是右旋的。如果我们将这个观察活动引入课外让学生去探究，那么一些独立性较强的学生就可以在周围广泛地寻找蜗牛，进行有针对性的观察，这就培养了他们自主探究的能力。而相对于那些合作意识较强，而又善于思考问题的学生，他们甚至可以将这些亲手捉来的蜗牛分成个体大的、中等的、小的；或是从菜园里、潮湿的墙缝里……捉来的，组成有结构的探究材料，看看蜗牛壳的左旋和右旋与大小、地点等有没有关系。学生进行这样的活动就更有趣了，他们的素养就更好了，活动也变得更有意义了。而且自然性的材料， 在没有经过任何加工的情况下，对于学生进行实验更有说服力，更有利于学生尊重事实，激发对科学的热爱。自然性的材料学生最熟悉不过，材料熟悉就容易操作，操作性强的实验效果就明显。如此一来，教师也省心了，更重要的是有差异的学生寻找到了切合自己的探究材料，使他们在共同发展的基础上，又增添了多元化，满足了个性化的发展。
4．探究评价无微不至——化作春泥更护花
在我们的小学科学课堂里，有着两种完全相反类型的学生：一种是能使探究活动轰轰烈烈进行下去的那些好动的孩子。这一类型的孩子往往动手能力很强，有自己的独特思想，然而稍一过度又会造成课堂的杂乱无章，用我们老师的话来说，就是“主体性太过了”。一种是让老师觉察不到他们存在的那些内向的孩子们。他们好静不好动，不善交往，不善言谈，不善表露，他们本应该成为科学探究活动的主体，却往往被我们教师忽略，用我们老师的话来说，就是“主体性不强”。
对于第一类孩子，我们要懂得引导，又不失抑制。虽然在传统教学观念里，这一类孩子比较不太受欢迎，但是他们在我们的探究课堂里俨然是主角。因此，我们科学老师要保护这些活跃了我们科学课堂的孩子。教师在表扬的时候，侧重于他们勤于思考，喜欢探究，动手能力强。动手能力强的孩子如果说自始自终保持较高的兴趣推进探究的进行，那将是一堂高效有序的科学课堂，然而现实往往不尽人意，这部分学生中的几位学生如果定性不够，调皮捣蛋导致课堂无序的也可能是他们。因此，教师在引导的时候，侧重于他们探究过程的探究品质。比如说，如果一个孩子动手能力强，但是实验过程当中毛毛躁躁不够严谨，不够到位，此时我们教师可以这样评价：“你真是一个爱探究的孩子，但是缺少了点耐心，既有探究能力，又能做到细心耐心，的确不容易，但老师相信你能做到的。”再比如说，这类学生在倾听同伴的回答而有异义时便脱口而出，打断对方的发言，此时我们教师可以这样评价：“老师知道你很能干，但是准备把下一个发言机会送给你，你能再耐心一点好吗？”这种既有称赞又有引导的评价语，学生一定觉得比较受用。
对于第二类型的学生，则要用民主援助式的课堂评价。关注他们的思想动态，在不占用公共时间和不分散其他学生注意力的情况下，使“特殊照顾”悄悄地融合在教育过程中。如动手实验前，用鼓励的眼光给予他们关注；做实验时，面向他们多停留片刻；评价实验过程时，正面对着他们，放慢语速引起他们的关注；看到他们积极性不高时，悄悄来到他们身边，不着痕迹的个别提醒……这样的师生交流，不仅提高了课堂的参与度，而且提高了师生间的信任度。
实践证明，小学生自主学习的愿望是非常强烈的，潜能也是巨大的，教师只有在探究设计时做到循序渐进，在探究指导时做到恰到好处，在探究后续中做到源远流长，在探究评价中做到无微不至，才能真正把学生推到主体地位上参与学习，使学生成为探究活动的主体，最终实现学生的科学素养得到应有的有效发展。