【摘 要】探究时学生主体性不强是小学科学课上学生呈现出来的一种学习状态。本文试从教学实践出发，观之当下忽视学生主体性培养的现象，从四个现状着手，通过探究设计循序渐进、探究指导恰到好处、探究后续源远流长、探究评价无微不至四个方位，促成更多的学生参与到课堂中来，真正把学生推到探究主体地位上学习，最终实现学生的科学素养得到应有的有效发展。
【关键词】科学探究 主体性 缺失 关注 培养
什么是有效的科学教学？答案仁者见仁智者见智。但有一点是共通的：科学课就是要“突出科学探究”，“给学生提供充分的科学探究机会，让学生通过手脑并用的探究活动，体验探究过程的曲折和乐趣，学习科学方法，发展科学探究所需要的能力并增进对科学探究的理解。对科学探究的具体设计力求突出科学素养，体现学生的主体作用。”作为一名科学老师，在实践教学过程中，逐渐意识到当前的小学科学课堂学生进行科学探究时主体意识缺失，其核心在于教师对学生的主体性重视不够和学生的自我主体性认识不清，遮蔽了科学教育的价值。
一、误入藕花深处：“主体”缺失，成效差
学生主体性不强是科学课上学生呈现出来的一种学习状态，且让我们雾里看花，观之当下忽视学生主体性培养的现象。
1．貌似自主开放，实则漫不经心的探究设计
教师在设计学生的探究活动时出发点是为了营造开放自主的氛围，给予学生一个比较开阔的设计方案，但在实际操作中主观性比较大，“为所欲为”。或者是设计的探究问题随意性很大，缺乏主次与前后贯通；或者是设计的问题难度太高，缺乏梯度，学生即便想参与也云里雾里；抑或有的教师设计的探究方案无递进性，停留在一个层次上，无层次感与纵深度。 这样的探究设计势必会抑制学生的思维，导致课堂中出现“问而不答”和“启而不发”的现象。
笔者在一次小学科学课堂教学活动评比中切身感受到，部分教师对“自主开放”的度把握不准。以一位教师为例：该教师让学生进行实验设计时，想尽可能的体现自主开放，便让学生自己摸索实验方案，导致活动基本上停留在学生“独立学习”的层次。当我们的教师把放任自流当作学生的自主学习时，在分组活动中，教师成了一个找不到自己位置的人，而课堂尽是闹哄哄的。这样的放任自流使组员之间有只管讲不管设计的，有急于写方案的，有沉默不语的，更有聊着题外话的，杂乱无章。学生在学习任务及小组分工不明的情况下，你做你的，我做我的，甚至有部分学生根本无从入手。